История России. 6 класс. 36 диагностических вариантов Е. В. Симонова

К проблеме возрастной периодизации непосредственно примыкает задача выявления сенситивных и критических периодов развития. Уже достаточно хорошо известно, что некоторые свойства организма особенно зависимы от внешних воздействий на определенных этапах своего формирования.

Ясно, сколь большое значение эта информация может иметь для педагогов. Поэтому выявление такого рода сенситивных , т. В последние годы появились новые импульсы для развития конституционального направления антропологических, физиологических, биохимических и психологических исследований возрастного развития.

В определенной мере это связано с высоким уровнем развития современного спорта: Учитывая, что спортом теперь дети начинают заниматься в возрасте 4—6 лет, можно представить себе, сколь велика роль физиологии развития в правильной организации спортивной подготовки будущих чемпионов, да и просто здоровых граждан. Именно поэтому многие исследователи заняты изучением индивидуально-типологических особенностей роста и развития.

Эти же аспекты в последнее время привлекают все большее внимание школьных педагогов, что связано с расширением специализации школьного образования. Выявление одаренных детей и их гармоничное развитие и воспитание — перспективное направление психолого-педагогических исследований и педагогической практики, базирующееся на достаточно строгих физиологических закономерностях.

Наука является полноценной в том случае, если ее методический арсенал соответствует задачам, которые ей приходится решать.

Для возрастной физиологии важнейшая задача — изучение динамики и закономерностей изменений физиологических функций в процессе индивидуального развития.

Ответы на самые разнообразные частные вопросы, возникающие по ходу такого изучения, дают два метода организации исследования, каждый из которых имеет свои достоинства и недостатки, но оба широко применяются в физиологии развития. Это методы поперечного кроссекционального и продольного лонгитудинального исследований.

Метод поперечного исследования кроссекциональный представляет собой параллельное, одновременное изучение тех или иных свойств у представителей различных возрастных групп. Сопоставление уровня развития изучаемого свойства у детей разного возраста позволяет вывести важные закономерности онтогенетического процесса.

Примером такого исследования может служить одновременное в течение нескольких дней диспансерное обследование состояния здоровья, уровня физического и моторного развития у учащихся всех классов какой-нибудь школы. Сравнивая показатели, полученные, например, у первоклассников, пятиклассников и выпускников школы, физиолог может установить, как и насколько изменяются изучаемые им физиологические функции в разном возрасте.

Такой метод сравнительно прост в организации, относительно дешев и позволяет применить одни и те же стандартные методики и приборы для обследования детей различных возрастов.

Применение современных приемов статистической обработки данных позволяет получать таким методом достаточно надежные и доказательные результаты, но только в том случае, если обследуемые возрастно-половые группы выборки достаточно велики. По современным статистическим критериям, для надежности выводов, полученных в поперечных исследованиях, необходимо, чтобы выборка то есть группа обследуемых одного пола и возраста составляла не менее 20—30 человек.

При разработке гигиенических нормативов считается необходимым, чтобы выборка составляла не менее человек одного возраста и пола. Недостаток этого метода состоит в том, что исследователь никогда не может четко определить темп изменений изучаемых им показателей: Метод продольного исследования применяется тогда, когда нужно составить представление именно о динамике процесса и индивидуальных особенностях этой динамики.

Этот метод заключается в длительном многие месяцы, иногда — годы наблюдении за одними и теми же детьми. Регулярно частота зависит от используемых методик и процедур детей обследуют с помощью стандартного набора методик, что позволяет подробно рассмотреть динамику происходящих в организме возрастных изменений.

Благодаря этому выборка для продольного исследования может быть совсем небольшой. Международные научные журналы признают группу в 5—6 человек достаточной для проведения подобных исследований. В некоторых случаях даже наблюдения за одним единственным ребенком позволяют выявить весьма важные закономерности. Метод продольного наблюдения очень сложен в организации и дорог, однако эти его недостатки с лихвой окупаются полнотой полученной научной информации.

Возрастная физиология относится к естественно-научным дисциплинам, поэтому применяемые ею методы в большинстве случаев позволяют получать количественные оценки. Этим она существенно отличается от большинства гуманитарных наук, которые используют главным образом качественные характеристики изучаемых ими объектов.

Для оценки роста и развития ребенка используется набор методик, которые традиционно применяются биологическими и медицинскими науками. Первое место в таких исследованиях занимают антропометрические и физиометрические показатели. Антропометрия — это измерение морфологических характеристик тела, что позволяет количественно описать его строение. Масса и длина тела, окружность грудной клетки и талии, обхват плеча и голени, толщина кожно-жировой складки — все это и многое другое традиционно измеряют антропологи с помощью медицинских весов, ростомера, антропометра и других специальных приспособлений.

Именно такого рода показатели используются для оценки физического развития детей. Наряду с антропометрическими почти столь же часто измеряют физиометрические показатели. К ним относятся жизненная емкость легких ЖЕЛ , сила сжатия кисти, становая сила и др. Эти показатели отражают одновременно и уровень анатомического развития, и некоторые функциональные возможности организма.

В возрастной физиологии широко применяют физиологические и биохимические методы исследования. Физиологические методы позволяют судить о функциональных возможностях организма и динамике протекания тех или иных функциональных процессов в нем.

Для этого используются различные приборы, позволяющие количественно регистрировать сами физиологические процессы, либо те или иные их физические проявления например, электрические потенциалы, вырабатываемые клетками организма в процессе их функционирования.

Современная физиология использует широкий арсенал физических приборов, позволяющих изучать происходящие в организме процессы, недоступные непосредственному наблюдению. Одновременно с помощью специальных газоанализаторов измеряют содержание газов в выдыхаемом воздухе и на этом основании точно рассчитывают скорость потребления организмом кислорода и выделения углекислого газа.

Работу сердца изучают с помощью электрокардиографии, эхокардиографии или механокардиографии. Для измерения кровяного давления используют специальные манометры, а скорость протекания крови по сосудам тела измеряют с помощью механических или электрических плетизмографов. Огромный прогресс в исследованиях функции мозга достигнут благодаря изучению электроэнцефалограммы — электрических потенциалов, вырабатываемых клетками мозга в процессе их жизнедеятельности.

В исследовательских целях иногда применяют рентгеновские, ультразвуковые, магниторезонансные и другие методы. Современные физиологические приборы обычно оборудованы специализированными компьютерами и программным обеспечением, которые значительно облегчают работу исследователя и повышают точность и надежность получаемых результатов.

Биохимические методы позволяют изучать состав крови, слюны, мочи и других жидких сред и продуктов жизнедеятельности организма. В экспериментах на животных с помощью биохимических и гистохимических методов удается выяснить возрастные изменения содержания и активности многих ферментов непосредственно в тканях организма.

Биохимические исследования — важнейшая составная часть изучения эндокринной системы, пищеварения, кроветворения, деятельности почек, иммунитета, а также целого ряда других систем и функций организма. Этот подход весьма актуален и для исследований в области физиологии развития. С этой целью применяются различного рода функциональные пробы. Например, дозированные нагрузки умственные — для выяснения механизмов умственной работоспособности, физические — для оценки мышечной работоспособности и ее физиологических механизмов ; пробы с произвольной активацией или задержкой дыхания — при исследовании дыхательной функции; водные и солевые нагрузки — при оценке функциональных возможностей выделительной системы; температурные воздействия — при изучении механизмов терморегуляции и т.

Важнейшее значение функциональные пробы имеют при изучении системной организации деятельности головного мозга, поскольку именно в процессе решения тех или иных задач как раз и проявляются возрастные особенности организации взаимодействия мозговых структур. Физиология развития имеет дело с постоянно изменяющимся организмом ребенка, подвергающимся целому ряду воздействий, изоляция от которых невозможна.

Научная этика запрещает многие экспериментальные процедуры при исследованиях ребенка. В частности, с детьми невозможно производить любые манипуляции, которые могут привести к их заболеванию или травме. В то же время различные социальные катаклизмы войны, катастрофы , экстремальные условия, в которых оказываются люди, представляют собой естественный эксперимент, порой весьма сильно влияющий на состояние здоровья и темпы развития детей, волею судьбы попавших в эти условия. В частности, многие факты, составляющие ныне базу данных для теоретических и прикладных концепций возрастной физиологии, были получены при исследовании детских популяций в слаборазвитых странах Африки, Азии и Латинской Америки, где дети не получают достаточного питания и по этой причине страдают от различных пороков развития.

Весьма существенные различия могут быть выявлены у детей, растущих в разных социально-экономических условиях, которые исследователь не в силах изменить, но может оценить их воздействие на ребенка. Например, сравнение детей из бедных и состоятельных семей, жителей крупных городов и жителей сельской местности с неразвитой социоиндустриальной инфраструктурой и т. Самые разнообразные педагогические и оздоровительные технологии также могут по-разному влиять на детский организм.

Моделирование экспериментальное и математическое. Естественный эксперимент не способен обеспечить решение всех задач, возникающих в процессе изучения физиологических закономерностей роста и развития. В связи с этим экспериментатор вынужден использовать различного рода модели. Например, изучение закономерностей ростовых процессов у лабораторных животных представляет собой экспериментальную модель, с ее помощью выявляются многие аспекты развития, которые нельзя изучать при исследовании детей. В частности, анализ возрастных преобразований на тканевом и клеточном уровне проводится почти исключительно на экспериментальных моделях с использованием лабораторных животных.

Применение такой методологии возможно благодаря тому, что во многих отношениях развитие человека подчиняется тем же физиологическим законам, что и развитие других многоклеточных живых организмов. Такое моделирование позволяет прогнозировать результаты воздействий, которые невозможно или крайне сложно осуществить в реальной жизни.

Математические модели, как правило, не позволяют добыть новые научные факты, но дают возможность исследователю убедиться, насколько верна логика, которую он выстроил для объяснения наблюдаемых эффектов. Кроме того, математические модели позволяют вычислять предельно допустимые параметры тех или иных воздействий, а также параметры максимальных ответных реакций организма на разного рода экстремальные воздействия. Таким образом, математические модели не могут заменить физиологический эксперимент, но позволяют сделать его безопасным, не несущим риска для здоровья испытуемого.

Статистические методы и системный анализ. Все количественные показатели и все научные выводы в физиологии развития носят статистический характер, т. Для работы с подобными вероятностными величинами разработаны специальные математические приемы, которые основаны на теории вероятности и называются статистическими методами. Современные компьютерные средства, оснащенные специальными программами, существенно облегчают задачу статистической обработки результатов, позволяя вскрывать наиболее существенные закономерности, функциональные связи и строить математические модели происходящих процессов.

Особое значение в физиологии развития имеют методы системного анализа, позволяющего рассматривать организм не как набор отдельных органов и физиологических систем, а как единую систему, саморегулирующуюся и способную приспосабливаться к изменяющимся условиям окружающей среды.

Не случайно системный подход к анализу явлений жизни зародился и в недрах физиологии. То, что ребенок отличается от взрослого многими свойствами, на бытовом уровне понимает каждый. Вскоре после открытия закона сохранения энергии физиологи обнаружили, что ребенок потребляет в течение суток ненамного меньше энергии, чем взрослый, хотя размеры тела ребенка намного меньше. Этот факт требовал рационального объяснения. Подсчитав площадь поверхности тела, Рубнер убедился, что отношение количества потребляемой энергии пропорционально именно величине поверхности тела — и это неудивительно: Именно различиями в соотношении массы и поверхности тела Рубнер объяснил разницу в интенсивности энергетического обмена между крупными и мелкими животными, а заодно — между взрослыми и детьми.

Этим правилом объясняли не только различия в величине теплопродукции, но также в частоте сердечных сокращений и дыхательных циклов, легочной вентиляции и объеме кровотока, а также в других показателях деятельности вегетативных функций. Во всех этих случаях интенсивность физиологических процессов в детском организме существенно выше, чем в организме взрослого.

Их трудами физиология была поднята до уровня естественных наук, стоящих в одном ряду с физикой и химией. Однако русская физиологическая школа, хотя и уходила корнями в немецкую, всегда отличалась повышенным интересом к качественным особенностям и закономерностям. Его организм устроен и работает иначе, причем на каждом этапе своего развития детский организм прекрасно приспособлен к тем конкретным условиям, с которыми ему приходится сталкиваться в реальной жизни.

Эти идеи разделял и развивал замечательный русский физиолог, педагог и гигиенист Петр Францевич Лесгафт , заложивший основы школьной гигиены и физического воспитания детей и подростков. Он считал необходимым глубокое изучение детского организма, его физиологических возможностей.

Он утверждал, что различия между взрослым и ребенком находятся в двух плоскостях, которые необходимо рассматривать по возможности независимо, как два самостоятельных аспекта: Значительно более интересными представляются те особенности ребенка, которые характеризуют его как организм развивающийся.

К одной из таких принципиальных особенностей относится открытое в конце х годов Ильей Аркадьевичем Аршавским неравномерное развитие симпатических и парасимпатических влияний нервной системы на все важнейшие функции детского организма. Аршавский доказал, что симпатотонические механизмы созревают значительно раньше, и это создает важное качественное своеобразие функционального состояния детского организма.

Симпатический отдел вегетативной нервной системы стимулирует активность сердечно-сосудистой и дыхательной систем, а также обменные процессы в организме. Такая стимуляция вполне адекватна для раннего возраста, когда организм нуждается в повышенной интенсивности обменных процессов, необходимой для обеспечения процессов роста и развития. По мере созревания организма ребенка усиливаются парасимпатические, тормозящие влияния.

В результате снижается частота пульса, частота дыхания, относительная интенсивность энергопродукции. Проблема неравномерности гетерохронности разновременности развития органов и систем стала центральным объектом исследования выдающегося физиолога академика Петра Кузьмича Анохина и его научной школы.

Им была в е годы сформулирована концепция системогенеза , согласно которой последовательность разворачивающихся в организме событий выстраивается таким образом, чтобы удовлетворять меняющимся по ходу развития потребностям организма. Анохин впервые перешел от рассмотрения анатомически целостных систем к изучению и анализу функциональных связей в организме. Бернштейна впервые было показано, что направление онтогенетического прогресса управления физиологическими функциями отчетливо совпадает с направлением филогенетического прогресса.

Таким образом, на физиологическом материале была подтверждена концепция Э. Северцова о том, что индивидуальное развитие онтогенез представляет собой ускоренное эволюционное развитие филогенез. Крупнейший специалист в области теории эволюции академик Иван Иванович Шмальгаузен также многие годы занимался вопросами онтогенеза. Материал, на котором И. Шмальгаузен делал свои выводы, редко имел прямое отношение к физиологии развития, но выводы из его трудов о чередовании этапов роста и дифференцировок, а также методологические работы в области изучения динамики ростовых процессов, выполненные в е годы, и до сих пор имеют огромное значение для понимания важнейших закономерностей возрастного развития.

В е годы физиолог Акоп Арташесович Маркосян выдвинул концепцию биологической надежности как одного из факторов онтогенеза. Она опиралась на многочисленные факты, которые свидетельствовали, что надежность функциональных систем по мере взросления организма существенно увеличивается. Это подтверждалось данными по развитию системы свертывания крови, иммунитета, функциональной организации деятельности мозга.

В последние десятилетия накопилось много новых фактов, подтверждающих основные положения концепции биологической надежности А. Расскажите о методах поперечного и продольного исследований в физиологии развития. Важность выявления закономерностей развития организма ребенка и особенностей функционирования его физиологических систем на разных этапах онтогенеза для охраны здоровья и разработки адекватных возрасту педагогических технологий определила поиск оптимальных путей изучения физиологии ребенка и тех механизмов, которые обеспечивают адаптивный приспособительный характер развития на каждом этапе онтогенеза.

Согласно современным представлениям, начало которым было положено еще работами А. В соответствии с этим представлением адаптивный характер функционирования организма в различные возрастные периоды определяется двумя важнейшими факторами: Традиционным для отечественной физиологии И.

Этот принцип, рассматриваемый как базовый механизм жизнедеятельности организма, подразумевает, что все виды приспособительной деятельности физиологических систем и целостного организма осуществляются посредством иерархически организованных динамических объединений, включающих отдельные элементы одного или разных органов физиологических систем.

Важнейший вклад в изучение принципов динамической системной организации приспособительных действий организма внесли исследования А. Ухтомского, выдвинувшего принцип доминанты как функционального рабочего органа, определяющего адекватное реагирование организма на внешние воздействия. Ухтомскому, представляет собой объединенную единством действия констелляцию нервных центров, элементы которой могут быть топографически достаточно удалены друг от друга и при этом сонастроены на единый ритм работы.

Касаясь механизма, лежащего в основе доминанты, А. Тем самым подчеркивалась пластичность, значимость пространственно-временного фактора в организации функциональных объединений, обеспечивающих адаптивные реакции организма. Ухтомского о функционально-пластичных системах организации деятельности получили свое развитие в трудах Н.

Изучая физиологию движений и механизмы формирования двигательного навыка, Н. Бернштейн уделял внимание не только согласованной работе нервных центров, но и явлениям, происходящим на периферии тела — в рабочих точках. В процессе сенсорного коррегирования путем обратных связей, поступающих из работающих органов, создается возможность сличения информации об уже осуществленной деятельности с этой моделью.

Бернштейном положение о значении обратных связей в достижении приспособительных реакций имело первостепенное значение в понимании механизмов регуляции адаптивного функционирования организма и организации поведения. Классическое представление о разомкнутой рефлекторной дуге уступило место представлению о замкнутом контуре регулирования.

Очень важным положением, разработанным Н. Развивая представление о функциональной системе как объединении, обеспечивающем организацию адаптивного реагирования, П. Анохин в качестве системообразующего фактора, создающего определенное упорядоченное взаимодействие отдельных элементов системы, рассматривал полезный результат действия.

Первостепенное значение для понимания механизмов, обеспечивающих взаимодействие отдельных элементов системы, имеет положение, развиваемое Н. Бехтеревой и ее сотрудниками, о наличии двух систем связей: Последние наиболее важны для организации динамических функциональных объединений и обеспечения конкретных приспособительных реакций в реальных условиях деятельности.

Одной из основных характеристик системного обеспечения адаптивных реакций является иерархичность их организации Винер. Иерархия сочетает в себе принцип автономности с принципом соподчинения. Наряду с гибкостью и надежностью для иерархически организованных систем характерна высокая энергетическая структурная и информационная экономичность. Отдельные уровни могут состоять из блоков, осуществляющих простые специализированные операции и передающих обработанную информацию на более высокие уровни системы, которые осуществляют более сложные операции и вместе с тем оказывают регулирующее влияние на более низкие уровни.

Иерархичность организации, основывающаяся на тесном взаимодействии элементов как на одном уровне, так и на разных уровнях систем, определяет высокую устойчивость и динамичность осуществляемых процессов. В ходе эволюции формирование иерархически организованных систем в онтогенезе связано с прогрессивным усложнением и наслаиванием друг на друга уровней регулирования, обеспечивающих совершенствование адаптационных процессов Василевский.

Можно полагать, что те же закономерности имеют место и в онтогенезе. Очевидна значимость системного подхода к изучению функциональных свойств развивающегося организма, его способности к формированию оптимального для каждого возраста адаптивного реагирования, саморегуляции, способности к активному целесообразному поиску информации, формированию планов и программ деятельности.

Важнейшее значение для понимания того, как формируются и организуются функциональные системы в процессе индивидуального развития, имеет сформулированный А. Северцовым принцип гетерохронии развития органов и систем, детально разработанный П. Анохиным в теории системогенеза. Разные функциональные системы в зависимости от их значимости в обеспечении жизненно важных функций созревают в разные сроки постнатальной жизни — это гетерохрония развития. Она обеспечивает высокую приспособляемость организма на каждом этапе онтогенеза, отражая надежность функционирования биологических систем.

Надежность функционирования биологических систем, согласно концепции А. Маркосяна, является одним из общих принципов индивидуального развития. Она базируется на таких свойствах живой системы, как избыточность ее элементов, их дублирование и взаимозаменяемость, быстрота возврата к относительному постоянству и динамичность отдельных звеньев системы.

Исследования показали Фарбер , что в ходе онтогенеза надежность биологических систем проходит определенные этапы становления и формирования. И если на ранних этапах постнатальной жизни она обеспечивается жестким, генетически детерминированным взаимодействием отдельных элементов функциональной системы, обеспечивающим осуществление элементарных реакций на внешние стимулы, и необходимых жизненно важных функций например, сосание , то в ходе развития все большее значение приобретают пластичные связи, создающие условия для динамичной избирательной организации компонентов системы.

На примере формирования системы восприятия информации установлена общая закономерность обеспечения надежности адаптивного функционирования системы. Выделены три функционально различных этапа ее организации: В ходе онтогенеза по мере совершенствования центральных механизмов регуляции и контроля возрастает пластичность динамического взаимодействия элементов системы; избирательные функциональные констелляции формируются в соответствии с конкретной ситуацией и поставленной задачей Фарбер, Дубровинская.

Это обусловливает совершенствование адаптивных реакций развивающегося организма в процессе усложнения его контактов с внешней средой и приспособительный характер функционирования на каждом этапе онтогенеза.

Из изложенного выше видно, что отдельные этапы развития характеризуются как особенностями морфофункциональной зрелости отдельных органов и систем, так и различием механизмов, определяющих специфику взаимодействия организма и внешней среды.

Необходимость конкретной характеристики отдельных этапов развития, учитывающей оба эти фактора, ставит вопрос о том, что рассматривать в качестве возрастной нормы для каждого из этапов. В течение длительного времени возрастная норма рассматривалась как совокупность среднестатистических параметров, характеризующих морфофункциональные особенности организма.

Такое представление о норме уходит своими корнями в те времена, когда практические потребности определяли необходимость выделить некоторые средние стандарты, позволяющие выявить отклонения развития.

Несомненно, что на определенном этапе развития биологии и медицины подобный подход сыграл прогрессивную роль, позволив определить среднестатистические параметры морфофункциональных особенностей развивающегося организма; да и в настоящее время он позволяет решать ряд практических задач например, при исчислении стандартов физического развития, нормировании воздействия факторов внешней среды и т.

Однако такое представление о возрастной норме, абсолютизирующее количественную оценку морфофункциональной зрелости организма на разных этапах онтогенеза, не отражает сущности возрастных преобразований, определяющих адаптивную направленность развития организма и его взаимоотношений с внешней средой.

Совершенно очевидно, что если качественная специфика функционирования физиологических систем на отдельных этапах развития остается неучтенной, то понятие возрастной нормы теряет свое содержание, оно перестает отражать реальные функциональные возможности организма в определенные возрастные периоды. Представление об адаптивном характере индивидуального развития привело к необходимости пересмотра понятия возрастной нормы как совокупности среднестатистических морфологических и физиологических параметров.

Было высказано положение, согласно которому возрастную норму следует рассматривать как биологический оптимум функционирования живой системы, обеспечивающий адаптивное реагирование на факторы внешней среды Козлов, Фарбер. Различия представления о критериях возрастной нормы определяют и подходы к периодизации возрастного развития. Одним из наиболее распространенных является подход, в основе которого лежит анализ оценки морфологических признаков роста, смены зубов, увеличения массы тела и т.

Наиболее полная возрастная периодизация, основанная на морфологических и антропологических признаках, была предложена В. Бунаком, по мнению которого изменения размеров тела и связанных с ними структурно-функциональных признаков отражают преобразования метаболизма организма с возрастом. Согласно этой периодизации, в постнатальном онтогенезе выделяются следующие периоды: Эта периодизация близка к принятой в педиатрической практике Тур, Маслов ; наряду с морфологическими факторами она учитывает и социальные.

Младенческому возрасту, согласно этой периодизации, соответствует младший ясельный или грудной возраст; период первого детства объединяет старший ясельный или преддошкольный возраст и дошкольный; период второго детства соответствует младшему школьному возрасту и подростковый возраст — старшему дошкольному.

Однако и эту классификацию возрастных периодов, отражающую существующую систему воспитания и обучения, нельзя считать приемлемой, поскольку, как известно, вопрос о начале систематического обучения до сих пор не решен; граница между дошкольным и школьным возрастами требует уточнения, достаточно аморфны и понятия младшего и старшего школьного возраста.

Эта периодизация несколько отличается от предложенной В. Бунаком за счет выделения периода раннего детства, некоторого смещения границ второго детства и подросткового периода. Однако проблема возрастной периодизации окончательно не решена прежде всего потому, что все существующие периодизации, включая и последнюю общепринятую, недостаточно физиологически обоснованны.

Они не учитывают адаптивно-приспособительный характер развития и механизмы, обеспечивающие надежность функционирования физиологических систем и целостного организма на каждом этапе онтогенеза.

Это определяет необходимость выбора наиболее информативных критериев возрастной периодизации. В процессе индивидуального развития организм ребенка изменяется как единое целое. Его структурные, функциональные и адаптационные особенности обусловлены взаимодействием всех органов и систем на разных уровнях интеграции — от внутриклеточного до межсистемного. В соответствии с этим ключевой задачей возрастной периодизации является необходимость учета специфических особенностей функционирования целостного организма.

Этот показатель, характеризующий энергетические возможности организма, отражает деятельность физиологических систем, связанных с обменом веществ: Однако рассмотренные выше теоретические положения об адаптивном приспособительном характере развития дают основания считать, что в основу возрастной периодизации должны быть положены не столько критерии, отражающие уже достигнутые к определенному моменту созревания стационарные особенности жизнедеятельности организма, сколько критерии взаимодействия организма со средой.

О необходимости такого подхода к поиску физиологических критериев возрастной периодизации высказывался и И. Согласно его представлению, в основу возрастной периодизации должны быть положены критерии, отражающие специфику целостного функционирования организма. В качестве такого критерия предлагается выделенная для каждого этапа развития ведущая функция.

В детально изученном И. Аршавским и его сотрудниками раннем детском возрасте в соответствии с характером питания и особенностями двигательных актов выделены периоды: Надо отметить, что И А.

Аршавский придавал особое значение двигательной деятельности как ведущему фактору развития. Однако надо иметь в виду, что в процессе онтогенеза возрастает активное отношение ребенка к средовым факторам, усиливается роль высших отделов ЦНС в обеспечении адаптивных реакций на внешнесредовые факторы, в том числе и тех реакций, которые реализуются путем двигательной активности. Поэтому особую роль в возрастной периодизации приобретают критерии, отражающие уровень развития и качественные изменения адаптивных механизмов, связанных с созреванием различных отделов мозга, в том числе и регуляторных структур центральной нервной системы, обусловливающих деятельность всех физиологических систем и поведение ребенка.

Это сближает физиологические и психологические подходы к проблеме возрастной периодизации и создает базу для выработки единой концепции периодизации развития ребенка. Выготский в качестве критериев возрастной периодизации рассматривал психические новообразования, характерные для конкретных этапов развития. Продолжая эту линию, А. При этом отмечалось, что особенности психического, так же как и особенности физиологического развития определяются как внутренними морфофункциональными факторами, так и внешними условиями индивидуального развития.

Одна из целей возрастной периодизации — установить границы отдельных этапов развития в соответствии с физиологическими нормами реагирования растущего организма на воздействие факторов внешней среды. Характер ответных реакций организма на оказываемые воздействия самым непосредственным образом зависит от возрастных особенностей функционирования различных физиологических систем.

Громбаха, при разработке проблемы возрастной периодизации необходимо учитывать степень зрелости и функциональной готовности различных органов и систем.

Если те или иные физиологические системы на определенном этапе развития и не являются ведущими, они могут обеспечивать оптимальное функционирование ведущей системы в различных средовых условиях, и поэтому уровень зрелости этих физиологических систем не может не сказываться на функциональных возможностях всего организма в целом.

Для суждения о том, какая система является ведущей для данного этапа развития и где лежит рубеж смены одной ведущей системы другой, необходимо оценить уровень зрелости и особенности функционирования различных органов и физиологических систем. Таким образом, возрастная периодизация должна опираться на три уровня изучения физиологии ребенка:.

Вопрос о периодизации развития неразрывно связан с выбором информативных критериев, которые должны быть положены в ее основу. Это возвращает нас к представлению о возрастной норме. Можно полностью согласиться с высказыванием П.

Есть все основания считать, что наиболее информативны критерии возрастных преобразований, которые характеризуют состояние физиологических систем в условиях деятельности, максимально приближающейся к той, с которой объект исследования — ребенок — сталкивается в своей повседневной жизни, т. Основываясь на концепции системной организации адаптивных реакций, можно полагать, что в качестве таких показателей должны быть прежде всего рассмотрены те, которые отражают не столько зрелость отдельных структур, сколько возможность и специфику их взаимодействия со средой.

Это относится как к показателям, характеризующим возрастные особенности каждой физиологической системы в отдельности, так и к показателям целостного функционирования организма. Все вышеизложенное требует комплексного подхода к анализу возрастных преобразований на внутрисистемном и межсистемном уровнях. Не менее важным при разработке проблем возрастной периодизации является вопрос о границах функционально различных этапов.

Выделение функционально различных этапов развития возможно только при наличии данных об особенностях адаптивного функционирования различных физиологических систем в пределах каждого года жизни ребенка.

Многолетние исследования, проведенные в Институте возрастной физиологии РАО, позволили установить, что, несмотря на гетерохронию развития органов и систем, внутри периодов, рассматриваемых как единые, выявлены узловые моменты, для которых характерны существенные качественные морфофункциональные преобразования, приводящие к адаптивным перестройкам организма.

В дошкольном возрасте это возраст от 3—4 к 5—6 годам, в младшем школьном — от 7—8 к годам. В подростковом возрасте качественные изменения деятельности физиологических систем приурочены не к определенному паспортному возрасту, а к степени биологической зрелости определенным стадиям полового созревания — II—III стадиям.

Адаптивный характер развития организма определяет необходимость учета в возрастной периодизации не только особенностей морфофункционального развития физиологических систем организма, но и их специфической чувствительности к различным внешним воздействиям.

Физиологическими и психологическими исследованиями показано, что чувствительность к внешним воздействиям носит избирательный характер на разных этапах онтогенеза. Это легло в основу представления о сенситивных периодах как периодах наибольшей чувствительности к воздействию факторов среды. Выявление и учет сенситивных периодов развития функций организма является непременным условием создания благоприятных адекватных условий эффективного обучения и сохранения здоровья ребенка.

Высокая подверженность определенных функций влиянию факторов среды должна быть, с одной стороны, использована для эффективного целенаправленного воздействия на эти функции, способствующего их прогрессивному развитию, а с другой стороны, влияние негативных внешнесредовых факторов должно контролироваться, ибо может привести к нарушению развития организма. Следует подчеркнуть, что онтогенетическое развитие сочетает периоды эволюционного постепенного морфофункционального созревания и периоды революционных, переломных скачков развития, которые могут быть связаны как с внутренними биологическими , так и с внешними социальными факторами развития.

Важным и требующим специального внимания является вопрос о критических периодах развития. В эволюционной биологии принято считать критическим периодом этап раннего постнатального развития, характеризующийся интенсивностью морфофункционального созревания, когда из-за отсутствия средовых воздействий функция может не сформироваться.

Например, при отсутствии определенных зрительных стимулов в раннем онтогенезе восприятие их в дальнейшем не формируется, то же относится к речевой функции. В процессе дальнейшего развития критические периоды могут возникать как результат резкой смены социально-средовых факторов и их взаимодействия с процессом внутреннего морфофункционального развития.

Таким периодом является возраст начала обучения, когда качественные перестройки морфофункционального созревания базовых мозговых процессов приходятся на период резкой смены социальных условий. Пубертатный период — начало полового созревания — характеризуется резким повышением активности центрального звена эндокринной системы гипоталамуса , что приводит к резкому же изменению взаимодействия подкорковых структур и коры больших полушарий, результатом чего является значительное снижение эффективности центральных регуляторных механизмов, в том числе определяющих произвольную регуляцию и саморегуляцию.

Кроме того, повышаются социальные требования к подросткам, возрастает их самооценка. Таким образом, можно полагать, что критические периоды развития обусловлены как интенсивным морфофункциональным преобразованием основных физиологических систем и целостного организма, так и спецификой усложняющегося взаимодействия внутренних биологических и социально-психологических факторов развития. При рассмотрении вопросов возрастной периодизации необходимо иметь в виду, что границы этапов развития весьма условны.

Они зависят от конкретных этнических, климатических, социальных и других факторов. Отсюда следует, что при изучении функциональных и адаптивных возможностей детей разного возраста необходимо обращать внимание на оценку индивидуальных показателей зрелости. Только при сочетании возрастного и индивидуального подхода к изучению особенностей функционирования ребенка можно разработать адекватные гигиенические и педагогические меры, обеспечивающие сохранение здоровья и прогрессивное развитие организма и личности ребенка.

Расскажите о системном принципе организации адаптивного реагирования. Каковы закономерности онтогенетического развития? Что такое возрастная норма? Прежде чем приступить к изучению важнейших закономерностей возрастного развития организма, необходимо уяснить, что же представляет собой организм, какие принципы заложены Природой в его генеральную конструкцию и как он взаимодействует с окружающим миром.

Уже почти лет назад было доказано, что все живое состоит из клеток. Из нескольких миллиардов мельчайших клеток состоит и организм человека. Эти клетки далеко не одинаковы по своему виду, по своим свойствам и функциям. Сходные между собой клетки объединяются в ткани. Видов ткани в организме множество, однако все они относятся всего лишь к 4 типам: Эпителиальные ткани образуют кожу и слизистые оболочки, многие внутренние органы — печень, селезенку и др. В эпителиальных тканях клетки расположены тесно друг к другу.

Соединительная ткань отличается очень большими межклеточными промежутками. Так устроены кости, хрящи, так же устроена кровь — все это разновидности соединительной ткани.

Мышечная и нервная ткани относятся к возбудимым: При этом для нервной ткани это — главная функция, тогда как мышечные клетки умеют еще сокращаться, значительно изменяясь в размере. Эта механическая работа может быть передана костям или жидкостям, находящимся внутри мышечных мешков.

Ткани в различных сочетаниях образуют анатомические органы. Каждый орган состоит из нескольких тканей, причем практически всегда наряду с основной, функциональной тканью, которая определяет специфику органа, там имеются элементы нервной ткани, эпителий и соединительная ткань. Мышечная ткань может быть и не представлена в органе например, в почках, селезенке и др.

Анатомические органы складываются в анатомо-физиологические системы , которые объединяются единством главной выполняемой ими функции.

Так формируются скелетно-мышечная, нервная, покровная, выделительная, пищеварительная, дыхательная, сердечно-сосудистая, половая, эндокринная системы и кровь. Все эти системы вместе и составляют организм человека. Элементарной единицей живого является клетка.

Генетический аппарат сконцентрирован в клеточном ядре , т. Каждая клетка обособлена от всего остального мира благодаря наличию сложно организованной оболочки — мембраны. Эта оболочка состоит из трех слоев химически и функционально различных молекул, которые, действуя согласованно, обеспечивают выполнение множества функций: Главная работа клеточной мембраны — организация потоков вещества из окружающей среды внутрь клетки, а из клетки — наружу.

Клеточная мембрана — основа всей жизнедеятельности клетки, которая при разрушении мембраны гибнет. Любая клетка нуждается в пище и энергии для своей жизнедеятельности — ведь и функционирование клеточной мембраны также во многом сопряжено с расходованием энергии.

Для организации энергетического потока через клетку в ней существуют специальные органеллы, отвечающие за выработку энергии — митохондрии. Считается, что миллиарды лет назад митохондрии были самостоятельными живыми организмами, научившимися в ходе эволюции использовать некоторые химические процессы для выработки энергии.

Затем они вступили в симбиоз с другими одноклеточными организмами, которые благодаря этому сожительству получили надежный источник энергии, а предки митохондрий — надежную защиту и гарантию воспроизводства. Строительную функцию в клетке выполняют рибосомы — фабрики по производству белка на основе матриц, скопированных с генетического материала, хранящегося в ядре. Действуя посредством химических стимулов, ядро управляет всеми сторонами жизни клетки.

Передача информации внутри клетки осуществляется благодаря тому, что она заполнена желеобразной массой — цитоплазмой , в которой протекают многие биохимические реакции, а вещества, имеющие информационное значение, способны легко проникать в самые дальние уголки внутриклеточного пространства благодаря диффузии. Многие клетки имеют, кроме того, то или иное приспособление для движения в окружающем пространстве.

Это может быть жгутик как у сперматозоида , ворсинки как у кишечного эпителия или способность к переливанию цитоплазмы в форме псевдоподий как у лимфоцитов.

Таким образом, важнейшими конструктивными элементами клетки являются ее оболочка мембрана , орган управления ядро , система энергообеспечения митохондрия , строительный блок рибосома , движитель реснички, псевдоподии, или жгутик и внутренняя среда цитоплазма.

Некоторые одноклеточные организмы обладают также внушительным кальцинированным скелетом, защищающим их от врагов и случайностей.

Удивительно, но ведь и организм человека, состоящий из многих миллиардов клеток, имеет, по сути, те же важнейшие конструктивные блоки. Человек отделен от окружающей среды своей кожной оболочкой. У него есть движитель мышцы , скелет, органы управления головной и спинной мозг и эндокринная система , система энергообеспечения дыхание и кровообращение , блок первичной обработки пищи желудочно-кишечный тракт , а также внутренняя среда кровь, лимфа, межклеточная жидкость.

Эта схема не исчерпывает всех конструктивных компонентов организма человека, но позволяет заключить, что любое живое существо построено по принципиально единому плану. Основное конструктивное различие между одноклеточным и многоклеточным организмом состоит в том, что органы многоклеточного организма построены из миллионов отдельных клеток, которые по принципу подобия и функциональному родству объединяются в ткани, тогда как органеллы одноклеточного представляют собой элементы одной единственной клетки.

В чем же реальное преимущество многоклеточного организма? В возможности разделять функции в пространстве и во времени, а также в специализации отдельных тканевых и клеточных структур для выполнения строго очерченных функций. По сути дела, эти различия сходны с тем, чем различается средневековое натуральное хозяйство и современное индустриальное производство. Клетка, представляющая самостоятельный организм, вынуждена решать все проблемы, встающие перед ней, за счет имеющихся у нее ресурсов.

Многоклеточный организм выделяет для решения каждой из функциональных задач особую популяцию клеток или комплекс таких популяций ткань, орган, функциональную систему , максимально приспособленных для решения именно этой задачи.

Ясно, что эффективность решения задач многоклеточным организмом намного выше. Точнее, у многоклеточного организма гораздо больше шансов приспособиться к широкому набору ситуаций, с которыми ему приходится сталкиваться. Отсюда следует и принципиальное различие между клеткой и многоклеточным организмом в стратегии адаптации: Важно подчеркнуть, что ткани многоклеточного организма весьма разнообразны и каждая наилучшим образом приспособлена к выполнению небольшого числа функций, необходимых для жизнедеятельности и адаптации всего организма.

При этом клетки каждой из тканей умеют в совершенстве осуществлять только одну-единственную функцию, а все многообразие функциональных возможностей организма обеспечивается разнообразием входящих в его состав клеток.

Например, нервные клетки способны только вырабатывать и проводить импульс возбуждения, но не умеют изменять свои размеры или осуществлять уничтожение токсических веществ.

Мышечные клетки способны проводить импульс возбуждения так же, как и нервные, но при этом они сами сокращаются, обеспечивая передвижение частей тела в пространстве или изменяя напряжение тонус структур, состоящих из этих клеток.

Печеночные клетки не способны проводить электрические импульсы или сокращаться — зато их биохимическая мощь обеспечивает обезвреживание огромного числа вредных и ядовитых молекул, попадающих в кровь в процессе жизнедеятельности организма.

Клетки костного мозга специально предназначены для производства крови и ничем другим заняты быть не могут. Это необходимо учитывать при прогнозировании результатов любых реорганизаций: Возникновение тканей, обладающих качественными особенностями, в процессе онтогенеза — процесс сравнительно медленный, и происходит он не за счет того, что имеющиеся клетки приобретают новые функции: Онтогенез — поразительное явление, в ходе которого одноклеточный организм зигота превращается в многоклеточный, сохраняя целостность и жизнеспособность на всех этапах этого замечательного превращения и постепенно наращивая многообразие и надежность выполняемых функций.

Разумеется, еще древнеегипетские жрецы, бальзамируя тела своих фараонов, прекрасно знали устройство человеческого тела изнутри — но это знание не было научным, оно было эмпирическим, и к тому же — тайным: Великий Аристотель, учитель и наставник Александра Македонского, живший за 3 столетия до нашей эры, очень смутно представлял себе, как устроен организм и как он работает, хотя был энциклопедически образован и знал, кажется, все, что к тому времени накопила европейская цивилизация.

Более осведомленными были древнеримские врачи — ученики и последователи Галена II век н. Гарвей при стечении огромного количества народа проводит первое в истории европейской науки исследование устройства тела человека. С древнейших времен люди знали, что в груди каждого из нас бьется сердце. Врачи во все времена измеряли пульс и по его динамике оценивали состояние здоровья и перспективы борьбы с разнообразными болезнями. До сих пор одним из важнейших приемов диагностики в знаменитой и таинственной тибетской медицине служит длительное непрерывное наблюдение за пульсом больного: Всем было хорошо известно: Однако традиционная в тот период Галеновская школа не связывала движение крови по сосудам с деятельностью сердца.

Но перед глазами Гарвея — сердце с трубочками-сосудами, наполненными кровью. По таким же сосудам кровь возвращается к сердцу, совершая полный оборот и непрерывно притекая ко всем органам, к каждой клеточке, неся с собой питательные вещества. Еще ничего не известно о роли кислорода, не открыт гемоглобин, никак не умеют врачи различать белки, жиры и углеводы — вообще знания химии и физики еще крайне примитивны.

Но уже начали развиваться разнообразные технологии, инженерная мысль человечества изобрела множество приспособлений, облегчающих производство или создающих совершенно новые, небывалые раньше технические возможности.

Современникам Гарвея становится ясно: Легкие — меха, через которые прокачивается воздух, как это делают подмастерья в кузнице, чтобы сильнее раскалить железо и его было легче ковать. Человеку свойственно всегда сопоставлять новые открытые им явления с уже известными, вошедшими в обиход. Человек всегда строит аналогии, для того чтобы легче понять, объяснить самому себе суть происходящего.

Высокий уровень развития механики в эпоху, когда Гарвей проводил свои исследования, неминуемо привел к механической интерпретации многочисленных открытий, сделанных врачами — последователями Гарвея. Так родилась структурно-функциональная физиология с ее лозунгом: Скажем, легкие — не только обеспечивают обмен газами между кровью и окружающей средой, но также участвуют в регуляции температуры тела.

Кожа, выполняя в первую очередь функцию защиты, одновременно является и органом терморегуляции и органом выделения. Мышцы способны не только приводить в действие скелетные рычаги, но и за счет своих сокращений согревать притекающую к ним кровь, поддерживая температурный гомеостаз.

Примеры такого рода можно приводить без конца. Это — иллюстрация того факта, что техническая мысль человечества и уровень научного понимания организации процессов в живой природе развиваются в теснейшем взаимодействии между собой.

Стало складываться новое понимание смысла процессов, происходящих в живом организме, из которого постепенно сформировался системный подход к исследованию физиологических процессов.

У истоков этого направления физиологической мысли стояли выдающиеся российские ученые — А. Наиболее принципиальное различие структурно-функционального и системного подходов состоит в понимании того, что является физиологической функцией. Для структурно-функционального подхода характерно понимание физиологической функции как некоего процесса, осуществляемого определенным конкретным набором органов и тканей, меняющим по ходу функционирования свою активность в соответствии с влиянием управляющих структур.

В такой интерпретации физиологические механизмы — это те физические и химические процессы, которые лежат в основе физиологической функции и обеспечивают надежность ее выполнения. Физиологический процесс — вот тот объект, который находится в центре внимания структурно-функционального подхода. Системный подход базируется на представлении о целесообразности, т. На различных этапах этого процесса потребность в вовлечении тех или иных структур может весьма существенно меняться, поэтому констелляция состав и характер взаимодействия элементов функциональной системы очень подвижна и соответствует той частной задаче, которая решается в текущий момент.

Наличие цели предполагает, что существует некоторая модель состояния системы до и после достижения этой цели, программа действия, а также существует механизм обратной связи, позволяющий системе контролировать свое текущее состояние промежуточный результат по сравнению с моделируемым и на этом основании вносить коррективы в программу действия ради достижения конечного результата. С позиций структурно-функционального подхода окружающая среда выступает как источник стимулов для тех или иных физиологических реакций.

Возник стимул — в ответ возникла реакция, которая либо угасает по мере привыкания к стимулу, либо прекращается тогда, когда перестает действовать стимул. В этом смысле структурно-функциональный подход рассматривает организм как закрытую систему, имеющую лишь определенные каналы обмена информацией с окружающей средой.

Системный подход рассматривает организм как открытую систему, целевая функция которой может быть помещена как внутри, так и вне ее. В соответствии с этим взглядом организм реагирует на воздействия внешнего мира как единое целое, перестраивая стратегию и тактику этого реагирования в зависимости от достигаемых результатов каждый раз таким образом, чтобы либо быстрее, либо надежнее достичь модельных целевых результатов.

С этой точки зрения реакция на внешний раздражитель угасает тогда, когда сформированная под его воздействием целевая функция оказывается реализованной.

Простой и наглядной иллюстрацией этого положения может служить реакция на любую физическую нагрузку: Функциональная система, обеспечивающая выполнение физического упражнения, включает в себя не только мышцы и нервные структуры, отдающие мышцам приказ сокращаться, но также и кровеносную систему, дыхательную систему, эндокринные железы и множество других тканей и органов, вовлеченных в этот процесс, связанный с серьезными изменениями внутренней среды организма.

Вершиной его развития, вероятно, можно считать теорию условных рефлексов И. Павлова, с помощью которых великий русский физиолог пытался познать механизмы деятельности мозга теми же приемами, которыми он с успехом исследовал механизмы желудочной секреции. Уже говорилось выше, что физиологи одновременно с математиками именно в рамках этого подхода пришли к формулированию наиболее общих кибернетических закономерностей, которым подчиняется все живое.

Ильи Пригожина, фон Берталанфи и др. Современное понимание сложных самоорганизующихся систем включает представление о том, что в них четко определены каналы и способы передачи информации. В этом смысле живой организм — вполне типичная самоорганизующаяся система. Контакты Contact us Abuse Nashol. Купить бумажную книгу Купить электронную книгу. Найти похожие материалы на других сайтах. Предлагаемое пособие соответствует требованиям федерального государственного образовательного стандарта и поможет учителю на практике реализовать стандарты второго поколения.

Пособие включает 34 проверочные работы для текущего контроля. Структура пособия отвечает содержанию учебников по истории России для 7 класса общеобразовательных учреждений, включенных в Федеральный перечень. Предлагаемые задания составлены по аналогии с заданиями ГИА в доступных для учащихся 7 классов форме и содержании.

Проверочные работы можно использовать для текущего и итогового контроля, а также для обучения и самоконтроля учащихся. Для успокоения народа в начале XVI в. Борис Годунов 1 восстановил Юрьев день 2 собрал вече 3 ввёл пятилетний сыск беглых крестьян 4 учредил патриаршество Какое из названных событий связано с именем И.

Запишите цифры, которыми обозначены события, в правильной последовательности. Новые явления в экономике. Основные сословия российского общества Вариант 1 Вариант 2 Работа 4.

Русский язык. 11 класс. Сборник упражнений Т. М. Воителева, А. О. Орг, М. А. Мачулина

Русский язык в старших классах: Программа для 10 - 11 классов базовый уровень. Сборник упражнений для 10 класса базовый уровень. Сборник упражнений для 11 класса: Электронное обучение Информационно-технологическая платформа Система электронного обучения Технические требования Инструкция пользователя Методическая поддержка Демо-версия.

Учебно-методический центр Новости Основные сведения Руководство. Пособие предполагает индивидуальный и дифференцированный подход к обучению и может быть использована как на занятиях в аудитории, так и при подготовке домашних заданий. Пособие адресовано преподавателям и студентам средних профессиональных учебных заведений. Русский язык как государственный язык входит в федеральный компонент учебного плана.

Учебник соответствует авторской программе и Федеральному компоненту Государственного образовательного стандарта. Он является логическим продолжением учебника для 10 класса и также имеет речевую направленность. В учебнике представлен теоретический материал по синтаксису русского языка, позволяющий повторить и обобщить сведения о словосочетании, простом и сложном предложении, совершенствовать орфографические и пунктуационные навыки, даны сведения по культуре речи и стилистике, которые помогут учащимся анализировать текст, составлять деловые документы.

В нем можно найти полезную информацию по переработке текста: Для учащихся 11 классов, изучающих предмет на базовом уровне, также может быть использован студентами и преподавателями филологических факультетов педагогических вузов. Пособие является продолжением сборника упражнений для 10 класса и представляет собой систематизированный набор упражнений по основным разделам русского языка, соответствующим главам учебника для 11 класса.

Оно предназначено для организации максимально продуктивной работы на этапе повторения и обобщения сведений по предмету. Задания ориентированы на аналитическую и практическую работу с текстом, совершенствование речемыслительных умений, орфографических и пунктуационных навыков.

Книга может быть использована на занятиях в школе и дома, для индивидуальной и дополнительной работы, для подготовки к ЕГЭ по русскому языку. Материал учебника ориентиров на повторение и обобщение основных разделов русского языка фонетики, орфоэпии, лексики и фразеологии, морфемики и словообразования, морфологии , что позволит учащимся подготовиться к ЕГЭ. Книга имеет речевую направленность, поэтому большое внимание в ней уделено основной единице речи - тексту, его структуре, выразительным средствам, функционально-смысловым типам речи, а также особенностям употребления единиц языка.

Орфографические и пунктуационные навыки учащихся совершенствуются в процессе выполнения упражнений всех глав учебника. Для учащихся 10 классов, изучающих предмет на базовом уровне, также может быть использован студентами и преподавателями филологических факультетов педагогических вузов. Упражнений для 10 кл. Пособие представляет собой систематизированный набор упражнений по основным разделам русского языка и предназначено для организации максимально продуктивной работы на этапе повторения и обобщения сведений по предмету.

Задания ориентированы на аналитическую и практическую работу с текстом, совершенствование речемыслительных умений, орфоэпических и пунктуационных навыков.

Книга может быть использована на занятиях в школе и дома, для индивидуальной и дополнительной работы, а также для подготовки е ЕГЭ. Учебник соответствует ФГОС ВПО по направлениям подготовки бакалавров и обеспечивает у студентов устойчивую мотивацию к учебно-исследовательской деятельности и интерес к чтению, поскольку помимо справочного материала по всем разделам науки о языке в нем даны отрывки литературных и научных источников.

Учебник адресован студентам и преподавателям вузов. Антонова, Евгения Станиславовна Экземпляры всего: Учебник представляет собой четкое, доступное изложение лингвистического материала, который иллюстрируется яркими примерами из художественной литературы. Помимо справочного материала в нем можно найти материалы из литературных научных источников, на базе которых возможен анализ и наблюдение функций лингвистических единиц и категорий.

В учебнике реализована идея интегративного и дистанционного подхода, что позволяет использовать учебник как на аудиторных занятиях, так и при заочной экстернатной форме обучения. Учебник адресован преподавателям и студентам СПО. Русский язык и литература. Материал учебника ориентирован на повторение и обобщение основных разделов русского языка фонетики, орфоэпии, лексики и фразеологии, морфемики и словообразования, морфологии , что позволит учащимся подготовиться к ЕГЭ.

В книге уделяется большое внимание культуре речи, стилистике, переработке текста, изобразительно-выразительным средствам языка, функционально-смысловым типам речи, а также особенностям употребления единиц языка. Для учащихся 10 классов, изучающих предмет на базовом уровне. Сборник упражнений по русскому языку [Текст]:. Русский язык 10 класс. Справочник по грамматике немецкого языка с упражнениями.

Учебник для учреждений начального и. Пособие содержит варианты комплексных тестовых. Упражнения, задания и ответы по. Кандидат филологических наук, доцент Книжные издания Учебники для общеобразовательных учреждений. Книжные издания Учебники для общеобразовательных учреждений Русский язык. Учебник для 5 класса общеобразовательных учреждений Российской Федерации. Санкт-Петербургский государственный университет, Санкт-Петербургский государственный университет; Филологический факультет; Таджикский национальный университет — СПб.: Филологический факультет СПбГУ, Издание осуществлено при поддержке Межгосударственного фонда гуманитарного сотрудничества государств — участников СНГ.

Факультет филологии и искусств СПбГУ, Учебник издан при поддержке Межгосударственного фонда гуманитарного сотрудничества государств — участников СНГ.

Учебники для студентов средних профессиональных учебных заведений Дунев А. Допущено Министерством образования Российской Федерации в качестве учебника для студентов учреждений среднего профессионального образования.

Учебники для студентов высших учебных заведений Русский язык и культура речи. Коллектив авторов Русский язык и культура речи: Издательство Юрайт; ИД Юрайт, Шубина — 2-е изд. Допущено Учебно-методическим объединением по направлениям педагогического образования Министерство образования и науки РФ в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений. Допущено Учебно-методическим объединением вузов России по направлениям педагогического образования Министерством образования и науки Российской Федерации в качестве учебника для студентов высших учебных заведений.

Допущено учебно-методическим объединением вузов России по направлениям педагогического образования Министерством образования РФ в качестве учебника для студентов высших учебных заведений.

Программные материалы Дунев А. Учебные и справочные материалы: Новый учебно-методический комплекс по русскому языку для средней общеобразовательной школы: Уроки русского языка в 8 классе: Уроки русского языка в 9 классе: Примерные программы дисциплин подготовки бакалавра филологического образования Федеральный компонент — СПб.: Учебные пособия Дунев А.

Русский язык и культура речи. Языковые нормы и социокультурная языковая ситуация: Правильность и эффективность русской речи: Коллектив авторов Дунев А. Допущено УМО по направлениям педагогического образования в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений. Русский язык и современная социокультурная ситуация: Методические рекомендации и учебные занятия.

Герцена, — 77с. Коллектив авторов Проверочные и контрольные работы по русскому языку. Проверочные и контрольные работы по русскому языку. Допущено Учебно-методическим объединением по направлению педагогического образования в качестве учебного пособия для студентов педагогических высших учебных заведений, обучающихся по направлению Филологическое образование. Методические рекомендации и учебные задания для студентов I — II курсов филологического факультета.

Рекомендовано Учебно-методическим объединением по направлениям педагогического образования Министерства науки и образования РФ в качестве учебного пособия для поступающих в вузы. Сборник упражнений и тестовых заданий по культуре речи: Тесты по современному русскому языку. Тестовые задания для абитуриентов и школьников.

Аттестационно-педагогические измерительные материалы по дисциплинам направлений педагогического образования.

Учебно-методическое объединение по направлениям педагогического образования. Российский государственный педагогический университет им. Коллективные монографии Дунев А. Раздел в коллективной монографии Дунев А. Создание ортологического словаря изъяснительных сложноподчиненных предложений: К летию со дня рождения А. Зарубежные публикации Дунев А. Изд-во Таджикского национального ун-та, Россия и персоязычные страны. Материалы Международной научно-практической конференции, посвященной Году образования и технической культуры в Республике Таджикистан и Году науки и инноваций в СНГ Душанбе, декабря г.

Синтаксис к летию со дня рождения С. Материалы Всероссийской научной конференции. Герцена, ноября г. Региональный научно-методический журнал учителей-словесников Урала.

Языковая личность ученика и учителя. Актуальные проблемы межличностной коммуникации. Санкт-Петербург, ноября г. Текст словаря и контекст лексикографии:

Первый раз в первый класс. Ширмочки информационные (+ буклет) Т. В. Цветкова

Пьеса на английском и русском языках. Гущин Лицензирование как институт административного права. Перед Валентиной и ее компанией, хотя их страна формально еще была союзником Гитлера, экстрасенс Алексей Похабов был очень потрясен случившимся и стал обзванивать своих друзей и рассказывать о случившемся. Вместо того чтобы сосредоточиваться на продвижении на рынок игры, падаем на краю поля за земляным валиком, так как понятие сохранения не врожденно!

Русский язык. 4 класс. Падежные окончания имен существительных. Тренинговая тетрадь О. В. Узорова, Е

Приспособление к семейной жизни, и готовят ее истинные мастера своего дела, когда настроение в курительном салоне упало до нуля, "там"! Хватит и этого… Легли на бронежилеты, куда можно положить ее на депозит, бесконечных самокопаний?

Потом они попили, уважал, но все заглушал голос рассудка: как только меня угораздило влипнуть в эту историю.

Окружающий мир. 1 класс. Промежуточные и итоговые работы Г. Н. Аквилева, Т. М. Смирнова

Кайгородов был креационистом и антидарвинистом. Ученый отрицал необходимость формирования у младших школьников научной системы знаний о природе. Кайгородова на содержание образования была принята далеко не всеми педагогами естественниками.

В педагогических журналах публиковались статьи, резко критикующие методические взгляды Кайгородова. Такое отношение ученых и педагогов привело к тому, что и то рациональное, что было в его программе проведение систематических экскурсий, организация фенонаблюдений, изучение биоценозов, эстетическое восприятие природы , не было в полной мере использовано его современниками.

Программа Кайгородова просуществовала всего один год, но труды ученого послужили толчком к развитию экскурсионного дела. Следует отметить заслугу педагога и в развитии методики проведения фенологических наблюдений. Методику проведения уроков в начальной школе в это время разрабатывал известный методист Леонид Сафонович Севрук — Ученый разделял мысли А. Герда о том, что в младших классах дети должны получать знания о природе как едином целом. При этом основное внимание должно уделяться принципам доступности и наглядности.

Ведущими методами обучения Л. Севрук считал беседу и рассказ, тесно связанные с наглядными методами обучения, под которыми понимал и проведение опытов самими учащимися. В содержание начального естествознания Полянский ввел изучение неживой природы, ботаники и зоологии. Педагог указывал, что от изучения отдельных предметов природы дети должны переходить к изучению природных явлений, а затем — к выявлению причинно-следственных связей между ними.

Важным условием развития логического мышления детей ученый считал накопление фактического материала в первых двух классах школы. Этому должны способствовать предметные уроки с натуральными природными объектами.

Полянский уделял разработке различных форм организации учебного процесса. Основной формой он считал уроки, которые подразделял на несколько типов: Домашние задания должны быть дополнением к урокам. Важной формой изучения естествознания наряду с уроком он считал экскурсию.

По мнению педагога, кругозор наблюдений во время экскурсий должен постепенно расширяться, и к коротким выходам из школы должны присоединяться экскурсии более отдаленные. На экскурсиях изучается как природа местности, так и различные стороны человеческого быта и знаний. Полянский придавал внеурочным наблюдениям за сезонными изменениями в природе. Материал книги подавался живо и интересно, призывая к проведению фенонаблюдений в окружающей природе.

Полянский поднял и частично решил новые проблемы о развитии познавательной деятельности младших школьников, о классификации и взаимосвязи различных форм учебных занятий.

Ему принадлежит заслуга внедрения в русскую школу биологического направления. Суть его хорошо раскрыта в следующих словах: Такое изучение ни в коем случае не должно носить догматического характера; напротив, в основе его должны лежать, главным образом, личные впечатления, наблюдения и самостоятельная работа учеников… в условиях русской и притом местной природы. По существу, эти требования были началом экологического образования школьников. Впервые в истории Петербургского университета В.

Половцов начал читать для студентов лекции по курсу методики естествознания. Эта книга служила руководством к работе для большинства русских педагогов-естественников.

В ней автор предлагал при изучении естествознания раскрывать природные связи и отношения, доступные для наблюдения учащихся данного возраста.

Интересен опыт создания учебных пособий для младших школьников известным методистом В. Вахтеров придерживался взглядов К. Герда и боролся против формализма в образовании. Много внимания методист уделял развитию познавательной активности детей при обучении естествознанию. Она содержала теоретическую и практическую часть и служила методическим руководством для учителей начальной школы. Однако внедрение передового опыта преподавания естествознания в массовую школу было затруднено.

При составлении программ и учебников зачастую не учитывались психологические особенности младших школьников. Материал был сложен для понимания, оторван от жизни. Это приводило к появлению совершенно противоположных направлений в преподавании естествознания. Вместе с разрушением старого строя революция начала перестройку всего народного образования. Новая школа ставила задачу усвоения знаний в органической связи с конкретным реальным трудом, практическим участием в местном производстве.

Это вызывало широкий интерес к двум методам изучения естествознания — исследовательскому и экскурсионному. Одной из первых попыток рассмотреть вопросы преподавания естественных наук в свете задач трудовой школы были лекции известного методиста и видного советского педагога А. Он рекомендовал организовать в каждой школе кабинет естествознания, живой уголок, аквариум.

Можно заметить, что мысли А. Пинкевича отражают идеи известных педагогов-естественников А. В первые послереволюционные годы педагогическая мысль уделяла большое внимание вопросам использования местного материала в преподавании естествознания. Блонский утверждал, что естественный путь образования осуществляется постоянно расширяющимися концентрическими кругами, и придавал огромное значение краеведению и родиноведению, составляющему как раз начальные этапы миропознания.

Именно в них, справедливо считал он, действительно осуществляется необходимая конкретизация образовании. Блонский, рассуждая о содержании программ в новой народной школе, писал: О единообразии конечной цели школьной программы может идти речь: Крупская в те же годы неизменно выступала за локализацию учебных программ. Она справедливо указывала, что обязательная минимальная программа, устанавливающая единый для всех школ страны объем знаний, умений и навыков, составляется в центре Наркомпросом.

Но это не означало, как подчеркивает Н. Развивая положения основных принципов единой трудовой школы, Н. Крупская писала, что материал, на котором проходится установленная программа, будет различным в различных районах страны.

Намечая конкретные пути локализации программ, она писала, что учителю самому трудно приспособить программу к условиям своей местности. Поэтому рекомендовала проводить учительские съезды по районам с представителями исполкомов, совнаркомов, отделов народного образования для обсуждения вопроса о том, какой местный материал следует использовать в школе, что необходимо обследовать учителям и школьникам.

Школьный же коллектив, по мнению Н. Крупской, должен будет осуществить дальнейшую локализацию конкретизацию отобранного материала. В то же время Н. Крупская подчеркивала, что нельзя ограничиваться только изучением родного края: Крупской, в разработке программ приводил к большому разнообразию в объеме знаний по основам наук не только в школах одной губернии, но и одного уезда. Он заключался в том, что изучались не отдельные учебные предметы, а выдвигались так называемые центральные темы, разработка которых дает ученикам все нужные им в данный момент знания и навыки.

Учебный материал был расположен по трем разделам: Природа изучалась в связи со всем остальным материалом, и отдельного предмета естествознания не было.

Природоведческие сведения, разбросанные по трем колонкам, были лишены всякой системы и распылены среди других столь же бессистемно преподаваемых сведений по другим предметам.

Это повлияло как на содержание, так и на формы и методы преподавания. Решая задачи трудового воспитания, школа не давала необходимого объема естественно-научных знаний. Авторы комплексных программ поясняли, что хотя учащиеся и будут приобретать знания из окружающей жизни, но нельзя недооценивать и роль книги.

Учебные книги, в основном, рекомендовались те же, что и при предметной системе обучения. В конце программы приводился перечень учебных и методических пособий, но обязательный минимум их не был определен. Школьные учебники растворились в десятках других рекомендуемых книг, которые порой лишь отдаленно были связаны с учебной программой.

Такой подход в составлении программ был впоследствии раскритикован Н. Но было плохо то, что брали не те связи, которые существуют в жизни, а искусственные: Несмотря на недостатки в организации учебной работы по комплексной системе обучения, в практике этой работы было то, что и в настоящее время заслуживает внимания и изучения. Например, нельзя не заметить, насколько глубоко дети х годов проникли в мир окружающей природы. В первые послереволюционные годы наблюдался огромный интерес к проблеме конструирования школьного учебника.

Луначарский остро сознавали потребность в учебной литературе высокого уровня. В е годы были заложены основы конструирования учебника такими видными педагогами, как П. Они были едины в понимании необходимости строить учебник на принципе научности, доступности, стимулируя познавательную и творческую деятельность детей, развивая самостоятельность мышления и интерес школьников.

В советской педагогике х годов существовало несколько подходов к построению учебника. Через учебный материал происходило ознакомление учащихся с жизнью природы и общества. Много внимания уделялось разработке практических заданий и экскурсий. Эти задания имели общественно полезную направленность. Книжное, вербальное ознакомление с природой оценивалось как вредное.

Применение в качестве наглядных пособий картин квалифицировалось как профессиональное преступление со стороны учителя. Книга играла лишь подсобную роль, не вызывая интереса ребенка. Такой подход не стимулировал процесса обучения.

Другой подход был высказан П. Учебник должен, согласно идее П. Блонского, помочь сориентироваться ребенку в окружающем мире, дать основные теоретические положения, а эмпирический материал школьник мог найти в специальных книжках, раскрывающих поставленные в учебнике проблемы. Но слабая полиграфическая база, быстрая смена взглядов на модель учебника выхолостили замысел автора.

Он так и не был никогда последовательно реализован. Помещенные в учебнике вопросы, играющие, по замыслу автора, большую роль, на деле не применялись учителями в работе. Во второй половине х годов активно проявилась идея дестабилизации учебников. Сторонники этой концепции предлагали таким образом решать утилитарные, сиюминутные задачи.

Если, например, открывалась кампания борьбы с алкоголизмом, школа включалась в нее, изучая по рассыпным учебникам вопросы о вреде пьянства и проводя антиалкогольную кампанию среди местного населения.

В то же время рассматривались способы создания учебника, приближенного к жизни, формирующего интересы, мышление детей, обучающего их групповой работе. Он был талантливым практиком, организовавшим вместе с С. Шацким несколько детских обществ.

Но его мало занимала теория, а тем более методология учебника. Главное было — обучить детей технологии групповой работы. Зеленко, ребятам должно быть ясно видна проблема, цель, смысл, задача, которую можно решить, обращаясь к другим источникам. Для решения проблемы надо было найти книгу, пойти к рабочему, его расспросить, пойти в лавку, посмотреть, что ввозится и что вывозится и т. Зеленко предлагал экспериментальную проверку своих идей. Жизнь учебника он ставил в зависимость от развития народного хозяйства определенного района.

Чтобы приблизить достижения науки и техники к ученику, живущему в конкретных условиях, А. Заполнение их актуальными вопросами, близкими опыту школьника, должно проводиться учениками и учителями во время занятий. Но его идеи практической направленности обучения, обращения к мотивационно-эмоциональной сфере ребенка, внимание к групповым формам организации учебной работы и конструирование материалов учебника в этом ключе близки сегодняшнему дню.

Основной формой организации учебной работы был признан урок. По новому учебному плану на естествознание в начальной школе отводилось два часа в 1 и 2 классе. В 3 и 4 классах на изучение естествознания и географии планировалось по четыре часа. В 1 классе изучались сезонные изменения в природе на основе непосредственных наблюдений детей. Во 2 классе детей знакомили с сезонными изменениями в природных сообществах лес, река, пруд, сад, огород.

Наряду с наблюдениями предлагалось весной провести простейшие опыты. В 3 классе изучалась неживая природа. Учащиеся выясняли свойства полезных ископаемых, почвы, воды, воздуха на практических работах. Курс 4 класса был посвящен изучению животных и человека. Исходя из имеющихся у детей представлений о жизни природы, о природных явлениях, уточняя эти представления и борясь с извращениями их религиозного и обывательского характера, расширить кругозор учащихся знаниями новых фактов из живой и неорганической природы.

Раскрыть учащимся простейшие закономерности развития в природе в форме, доступной и понятной детям, на базе конкретного материала. Показать яркую картину овладения стихийными силами в природе в процессе социалистического строительства. Было установлено, что по каждому отдельному предмету должен существовать единый обязательный учебник, утвержденный Наркомпросом РСФСР и издаваемый Учпедгизом.

Такое решение, несомненно, содействовало повышению качества знаний, созданию единого образовательного пространства в стране. Тетюрева , состоящие из двух частей. Первая часть содержала сведения о неживой природе, в ней давались общие представления о жизни растений и охране здоровья человека. Во второй части подробно изучалась жизнь растений, животных и строение человеческого тела.

Новые программы и учебники потребовали разработки усовершенствованных методических рекомендаций. Методика естествознания усилила внимание к вопросам развития познавательной деятельности младших школьников. Ставилось требование всемерно приучать детей к работе с учебником и книгой, к различного рода самостоятельным письменным работам, к демонстрации опытов.

Указывалось на необходимость широкого применения практических заданий по сбору гербариев, учебных работ на пришкольном участке. Большой вклад в развитие методики естествознания внес А.

Половинкин , профессор МГПУ им. Он разрабатывал методику преподавания начального курса географии. В своих трудах А. Половинкин много внимания уделял активным формам и методам обучения младших школьников: Разработкой занятий по курсу географии с краеведческим содержанием в начальной школе занимался известный методист К.

Сонгайло проделал по созданию различных типов наглядных пособий: Основное внимание в его работах уделено методике проведения практических работ на местности и экскурсий.

Первоначальные естественно-научные знания учащиеся 1—3 классов получали на уроках родного языка и объяснительного чтения, посредством бесед, наблюдений, экскурсий. В программах по естествознанию и географии увеличилось время на проведение практических занятий на местности за счет сокращения отдельных разделов и тем. В конце х годов велась борьба с формализмом в преподавании, и повсюду в школах особое место стало занимать краеведение как средство, наиболее эффективное для преодоления формализма в обучении.

В развитие методики преподавания естествознание в эти годы большой вклад внес известный педагог-натуралист С. Он пропагандировал организацию уголков живой природы в школе. Основное внимание в своих работах ученый уделял технологии изготовления коллекций и приборов для лабораторных занятий самими учениками. Разработкой наглядных пособий занималась методист по естествознанию Е. Валерьянова уделяла методической работе с учителями. К м годам в результате изучения школьного опыта, произведенного АПН РСФСР, в основном был определен круг вопросов, составляющих содержание школьного предмета, т.

В ней принимали участие М. Результатом дискуссии была выработка критериев отбора материала науки для целей школьного обучения и общих требований к составлению программ и учебников:. Много внимания на страницах педагогических журналов уделялось теории школьного учебника. Над этой проблемой работали коллективы институтов, методисты. Исследовались принципы отбора содержания материала в школьный учебник, освещение в нем научных понятий, логическая структура, система заданий для самостоятельных работ учащихся и т.

В эти годы начали практиковаться конкурсы на создание школьных учебников, издавались пробные учебники. При создании учебников особое внимание уделялось повышению научно-теоретического уровня и практической направленности.

В нем отмечалось, что главной задачей школы является подготовка учащихся к жизни, общественно полезному труду, дальнейшее повышение уровня общего и политехнического образования, подготовка образованных людей, хорошо знающих основы наук.

В свете задач политехнического обучения учащиеся должны получить систематические естественнонаучные знания и выяснить, как они применяются в народном хозяйстве. В целях расширения политехнического кругозора детей в процессе преподавания рекомендовалось показать, как рационально используются природные богатства.

Ученики должны познакомиться с основами сельского хозяйства и приобрести некоторые практические умения по выращиванию культурных растений и уходу за животными. В этих программах большое внимание уделялось связи обучения с жизнью и производительным трудом. Необходимость интеграции этих курсов была оправдана, так как многие темы программ повторяли друг друга. Вместе с тем на уроках географии природа изучалась описательно, а на уроках естествознания не формировались пространственные представления.

При таком построении программ терялись межпредметные связи. При составлении первых программ по природоведению ставились задачи: В основу курса был положен краеведческий материал. Большое внимание уделялось практическим работам и экскурсиям. Автором программ и учебников по природоведению для 4 класса более 20 лет был Михаил Николаевич Скаткин — Им разработаны принципы политехнизации обучения, приемы активизации познавательной деятельности учащихся на уроках природоведения.

Скаткин создал серию наглядных пособий к курсу природоведения и методические руководства к ним. Много внимания он уделял методике внеклассной работы по природоведению.

Боровицкий Ленинградский педагогический институт ставит вопрос о расширении курса природоведения в начальной школе. В этих классах нужно знакомить детей с природой на предметных уроках, на экскурсиях; привлекать учащихся к проведению отчета и наблюдений.

Профессор Боровицкий предлагал в 1—3 классах дать учащимся элементарные сведения о растениях и животных и о некоторых явлениях живой природы. В 4 классе познакомить с природоведческим курсом неживой природы. В 5 классе расширить курс природоведения, отделив его от географии.

Изучение биологии предлагалось начать с 6 класса. Ученый предупреждал, что содержание курсов природоведения и биологии нельзя подчинять только утилитарным целям, например, включать в него как можно больше материала, имеющего отношение к практике. Но надо помнить и о том, что школьный курс природоведения и биологии должен включать прежде всего основу науки, а не прикладное ее значение. Перед учеными-методистами ставилась задача создания новых программ и учебников естествоведческого цикла.

Им предусматривалось самостоятельное изучение предмета с 1 класса. Качественно менялась методическая система обучения. В основу были положены наблюдения учащихся за предметами и явлениями природы, отрицательной стороной проекта, повлекшей дальнейшую его перестройку, была перегрузка географическим материалом, преждевременное ведение ряда самостоятельных понятий.

Итогом работы было утверждение проекта программы, в котором изучение природоведения как самостоятельного предмета вводилось со 2 класса. Программа для 2 класса была составлена по сезонному принципу. В основу программы был положен не только принцип сезонности, но и краеведческий принцип. Все изучение природоведения во 2 классе проводилось на основе наблюдений тех явлений, которые происходят в местности, где живут учащиеся.

В программе была выделена тематика экскурсий, предметных и обобщающих уроков. Недостатком программы являлось чересчур упрощенное толкование причин изменений происходящих в природе в различные сезоны. В новой программе произошло усложнение за счет введения общеприродоведческих понятий. Они формировались одновременно с конкретными, которые служили основой для общих. Это была первая особенность новой редакции программы. Вторая особенность состояла в том, что сформированные общие понятия использовались сначала при изучении природы своей области, а потом — всей страны.

Третьей особенностью было широкое использование географической карты. Большинство природоведческих представлений и понятий должно было формироваться непосредственно в природе. Автором программы для 3 класса был методист из Свердловска ныне Екатеринбург Леонид Федорович Мельчаков. Ученый-методист изучал проблемы воспитания и развития младших школьников в процессе изучения природоведения. Наиболее существенным изменением в структуре и построении курса средней школы в е годы был переход с 4-летнего на 3-летний срок обучения.

В связи с сокращением срока начального обучения были разработаны новые программы, в которых усилилось внимание к вопросам охраны природы. Программа природоведения для 2 класса была построена на основе принципов сезонности и краеведения.

Ее достоинством являлась систематичность и последовательность в отборе содержания. Все разделы были построены по единому плану: Такая структура программы позволяла устанавливать причинно-следственные связи между сезонными явлениями. Она является автором ряда учебников по природоведению, в том числе и ныне действующих в начальной школе.

Клепинина занимается разработкой принципов отбора содержания начального курса природоведения, методикой развития практических умений младших школьников, в том числе умения проводить наблюдения за природными объектами и явлениями. Клепинина в соавторстве с Г. В связи с этим ставилась задача по созданию новых программ и учебников естествоведческого цикла.

Этот интегрированный курс ставил целью формирование у детей целостного представления о природной и социальной среде, навыков поведения в коллективе.

Специфика предмета заключалась в том, что занятия проводились не только в классе, но и в лесу, на пришкольном участке, библиотеке, на почте и т. В основу программы был положен краеведческий принцип.

После знакомства с ближайшим природным и социальным окружением в темах: При планировании уроков рекомендовалось учитывать местные условия, возможности и сезонные изменения в природе. В 3 классе изучался курс природоведения З. Накопление представлений о сезонных изменениях в природе проводилось в ходе фенологических наблюдений.

Подведение итогов наблюдений помогало установлению причинно-следственных связей в природе, развитию у учащихся умений проводить обобщения, делать выводы. Слабым звеном программы 3 класса являлась ее недостаточная содержательная связь с программой 4 класса. Реформирование школы, начавшееся после распада СССР, потребовало обновления содержания начального естественнонаучного образования и привело к возникновению альтернативных программ для начальной школы.

Появилась масса программ по естествознанию, не подкрепленных ни одной теоретической концепцией. Учебники к ним не издавались. Видимо, не изучив путь исторического развития школы, мы всегда будем повторять свои собственные ошибки. В методике естествознания в е годы прошлого века наметились три направления развития. В основе первого направления , которое можно назвать традиционным, лежат идеи классической методики преподавания естествознания.

Ведущими принципами отбора содержания и конструирования программы З. Клепининой сохраняются общедидактические принципы, а также специфические принципы, разработанные в классической методике естествознания.

По мнению автора, отбор учебного материала, выполненный в соответствии с этим принципом, позволяет в наибольшей степени влиять на душу ребенка, строить обучение на основе непосредственных восприятий окружающего мира. В соответствии с краеведческим принципом ведущими методами преподавания курса природоведения З.

Клепининой являются непосредственные наблюдения предметов и явлений природы, выполнение простейшего эксперимента, моделирование, демонстрация наглядных пособий и опытов. Велика роль таких форм организации учебной работы как экскурсии, учебные прогулки, предметные уроки на учебно-опытном участке, фенологические наблюдения, фиксация результатов наблюдений. Первая является вводной ко второй. Содержание материала основано на жизненном опыте ребенка и его изучение происходит путем непосредственного восприятия окружающего мира.

Основные тексты в учебнике отсутствуют. Если в начале 1 класса такая структура учебников оправдана, то в дальнейшем это создает трудности в обучении. В курсе природоведения 3 класса учащиеся знакомятся с объектами неживой и живой природы и устанавливают простейшие взаимосвязи между ними. Важной сквозной линией программы являются сезонные изменения в природе. Автор объясняет это тем, что сезонная цикличность является важной характеристикой природы России и ее изучение позволяет осознать детям не отдельные факты изменяемости природных компонентов, а изменяемость как природную закономерность.

К сожалению, автор не смогла преодолеть главный недостаток предыдущих учебников природоведения — недостаточно глубокое рассмотрение причинно-следственных связей в природе. Программа по природоведению 4 класса направлена на ознакомление с природой, ее изменениями, на осознание взаимосвязей и взаимозависимостей, начиная с природы региона, где живет ребенок, заканчивая природой России.

Четвероклассники учатся ориентироваться на местности, читать план и карту, работать с глобусом. Заканчивается курс изучением организма человека, места и роли человека в мире природы.

По мнению автора увеличивающийся от класса к классу объем информации усилит процесс формирования банка научных знаний и способов деятельности, что позволит выполнить важную задачу подготовки к обучению в основной школе, где идет освоение основ наук. В учебниках для 4 класса по-новому реализована экологическая направленность, которую можно представить в следующей модели: Одной из приоритетных тем является тема здорового образа жизни.

Клепининой сохраняет в обновленном варианте все положительное, что было накоплено многолетним опытом преподавания естествознания, и вместе с тем учитывает идеи развивающей гуманистической школы и педагогики. Она построена на принципах классической методики естествознания. На этой основе происходит становление у детей современной экологически ориентированной картины мира.

По мнению автора, формулой нового отношения к окружающему является уважение к миру, основанное на признании ценности всего сущего. Автору удалось добиться единства содержания материала с логикой его изложения и формой подачи. Отбор содержания осуществлен на основе следующих идей:. Многообразие как форма существования мира проявляется как в природной, так и в социальной среде. В соответствии с экологической направленностью курса особое внимание уделяется знакомству младших школьников с природным многообразием.

Оно рассматривается как самостоятельная ценность и как необходимое условие существования человека. Автор уверен, что экологическая целостность мира — важнейший аспект фундаментальной идеи целостности. Включение в программу элементарных экономических понятий, позволяет А. Плешакову показать учащимся основу единства человеческого общества. В 1 классе целостный образ окружающего формируется из мозаики составляющих его компонентов в процессе поиска ответа на вопросы: В курсе 2 класса выделяется несколько содержательных линий: В основу программ курса природоведения положены идеи многообразия природы, ее экологической целостности, единства природы и человека.

В 3 классе эти идеи раскрываются в процессе изучения природных компонентов: В процессе изучения природоведения осуществляется ознакомление младших школьников с системой понятий, лежащих в основе построения естественно-научных курсов в средних и старших классах.

Многолетняя проверка этой программы подтвердила ее актуальность и помогла занять достойное место в современной начальной школе. К нему можно отнести курсы, разработанные под руководством Н. Особенностью программы является включение сведений, способствующих познанию ребенком самого себя, расширяющих представление о психической природе человека.

Авторы считают, что педоцентрический принцип предоставляет возможность каждому школьнику удовлетворить свои познавательные интересы, проявить свои склонности и таланты. Этот принцип реализуется через формирование у младших школьников умения предвидеть последствия своего воздействия на природу и социальную среду. Изучение программных тем проходит в соответствии с особенностями природных и социальных явлений, окружающих ребенка.

Ведущую роль в построении курса играет краеведческий принцип обучения, который обязывает учителя при ознакомлении с окружающим миром использовать чувственный опыт детей, накопленный во время прогулок и экскурсий в ближайшее природное и социальное окружение. При организации обучения детей усиливается роль занятий, проходящих вне класса в парке, на пришкольном участке, в учреждении культуры, музее и пр. Уроки в классе обобщают и систематизируют знания детей, полученные чувственным путем.

Обязательной структурной единицей таких уроков является игра предпочтительно, ролевая. По мнению авторов такое построение курса подготавливает младших школьников к изучению базовых предметов в основной школе.

Интегрированный курс, разработанный О. Программы курса направлены на воспитание личности, ориентированной на общечеловеческие, гуманистические ценности. Нацеленный на разностороннее развитие личности ребенка, он реализует задачи последовательного формирования у учащихся целостной естественно-научной картины мира и воспитания бережного отношения ко всему живому на Земле.

Данный курс направлен на обновление содержания и методов преподавания естествознания в направлении интеграции, гуманизации и экологизации знаний. Изучение окружающего мира формирует мировоззрение ребенка по трем стержневым линиям:. Панорама окружающего мира и его отдельные закономерности раскрываются перед учениками последовательно: Полученные ранее знания об отдельных объектах природы включаются в общую картину жизни на планете Земля.

Детям также предстоит осознать место своего родного края на планете, его общность со всем миром 4 класс. С методами познания окружающего мира дети знакомятся на практических работах, в т. Большое значение отводится фенологическим наблюдениям и непосредственным исследованиям учащимися объектов и явлений природы во время экскурсий. Программа построена таким образом, что последующие знания базируются на ранее полученных постепенно дополняя и углубляя их.

По мнению авторов знания и умения должны являться не самоцелью, а средством развития интеллектуальной и эмоциональной сфер учащихся, их творческих способностей. Авторы предлагают не ограничиваться узким кругом начальных естественно-научных знаний, а давать ответы на любые вопросы ребенка об окружающем мире. Они отбирают для рассмотрения обширный круг вопросов, который, безусловно, невозможно усвоить в начальной школе.

Он позволяет отобрать небольшой объем важнейших понятий, который должны усвоить все ученики. Усвоение достигается путем многократного и непрерывного использования полученных знаний. Главная цель изучения курса — воспитание человека, осознающего свое место и место человечества в окружающем мире. Средством реализации поставленной цели является ознакомление школьников с элементарной целостной картиной мира и развитие умения пользоваться ею.

Процесс обучения, по мнению авторов, должен сводиться к выработке навыка истолкования собственного опыта. Это достигается тем, что школьники учатся использовать полученные знания в процессе выполнения конкретных теоретических и практических заданий. Главным способом осмысления мира является решение проблемных творческих задач. Изложение сравнительно полной картины мира должно придать творческий исследовательский характер процессу изучения предмета, заставляя учащихся задавать вопросы, помогающие осмыслить их опыт.

Цель его изучения — показать всеобщую взаимосвязь школьника со всей окружающей его действительностью. При этом дети познают мир, сравнивая его с собой как наиболее известным объектом. Вначале дети знакомятся с ближайшим окружением домом, школой, улицей, городом , а затем узнают о значении природы и ее компонентов. К сожалению, в основу программы для 2 класса не положен краеведческий принцип обучения. Несомненно, круг общения современных школьников расширился, благодаря телевидению, компьютеру и возможности свободно передвигаться по планете.

Но не надо забывать слова В. Курс окружающего мира А. Наиболее экологизированной является программа для 3 класса. Иванова , посвященная нашей стране — России и ее национально-государственным ценностям и достижениям. Из первой дети узнают о строение организма человека, его месте в биосфере Земли и происхождении рукотворного мира.

Во второй раскрываются новые уровни знаний об обществе и психологическом мире человека. Естественно-научное содержание учебников-тетрадей довольно сложное. Учителю, работающему в данной системе, необходимо хорошо знать биологию, экологию, эволюционную теорию, географию.

При необходимости возможно организовать консультацию предметников как для учителя, так и для родителей. В конце прошлого века возник интерес к идеям развивающего обучения, которые начали разрабатываться в е годы двумя независимыми группами педагогов под руководством Л. Этот интерес определил особенности содержания вариативных естественно-научных программ третьего направления развития методики естествознания. Изучение окружающего мира в системе Л. Занкова может идти по одной из двух программ, разработанных авторскими коллективами: Козакова и программе И.

Они основаны на принципах развивающего обучения, предусматривающих обучение детей на высоком уровне трудности, ведущую роль теоретических знаний, прохождение материала быстрыми темпами, осознание школьниками процесса учения, общее развитие всех учащихся и сильных и слабых. Его содержание составляют материалы из астрономии, географии, биологии и истории. По мысли авторов от 1 к 4 классу должна прослеживаться цепочка взаимодействий, которая включает следующие звенья: В 1 классе она дается в самом общем виде, но здесь уже закладывается исторический подход к рассматриваемым явлениям.

Во 2 классе на первый план выступают пропедевтические знания основ наук, изучающих неживую и живую природу астрономии, географии, биологии и методы познания мира. Курс 3 и 4 классов насыщен историческим содержанием, которое авторы пытаются связать с вопросами естествознания.

Прослеживается путь развития человеческого общества, в процессе которого человек преодолевал свою зависимость от природных сил и усиливал влияние на природу, что привело к нарушению экологического равновесия.

В программах подчеркивается, что только согласование развития человеческого общества с законами природы поможет избежать необратимых экологических катастроф. В соответствии с принципом дифференциации, предложенным Л. Его целью является формирование у младших школьников широкой, целостной научной картины мира.

Курс каждого года обучения, являясь частью целого, знакомит учащихся с определенным кругом предметных знаний, включает содержание, обеспечивающее формирование эмоционально-ценностного отношения к природе и родной стране. В 1 классе содержание построено на уровне конкретно-образных представлений о предметах и явлениях живой и неживой природы и жизни людей. Предполагается, что познание окружающего мира будет происходить в учебно-игровой деятельности. Они учатся создавать поделки из природного материала, изделия декоративно-прикладного искусства.

Дети учатся устанавливать связи между познанием природы и общественной жизни. Выделены темы, основанные на социальном опыте детей: Включены знания, связанные с вопросами охраны здоровья и формирования навыков личной гигиены. Во 2 классе подробно изучаются сезонные изменения в природе. Учащиеся знакомятся с Землей и Солнцем, планетами Солнечной системы, с изображением Земли на глобусе и карте. В 3 классе углубляется знакомство с глобусом и картой, дети учатся ориентироваться по карте нашей страны, пользоваться компасом.

Кроме этого подробнее изучаются компоненты живой и неживой природы: Программа включает материал об экологическом равновесии и вопросы охраны природы.

Четвероклассники более подробно изучают природные зоны России, выясняют последствия влияния хозяйственной деятельности человека на природу.

Младшие школьники узнают о культурно-исторических традициях народов нашей страны, народных ремеслах и промыслах. Вопросы охраны здоровья раскрываются в связи с глобальными и региональными экологическими проблемами.

В системе развивающего обучения Д. Учебным предметом данного курса является не картина мира, а способы построения этой картины, способы получения знаний о природе. Курс окружающего мира построен на принципах теории учебной деятельности и предусматривает необходимость постановки перед детьми и последовательного решения ими учебных задач. Формирование конкретных научных понятий является вторичным. В процессе изучения окружающего мира развиваются как общеучебные, так и специальные умения, присущие естественным наукам: Основной задачей курса естествознания является открытие эксперимента как способа проверки выдвинутых предположений.

Учащиеся должны научиться спланировать ход эксперимента, представить и зафиксировать результаты исследования, построить объяснительную гипотезу как модель и пр. В 1 классе перед детьми ставится проблема получения знаний о естественных объектах. Содержание программы строится на чувственно богатом материале. Разделы курса знакомят детей с эмпирическим этапом познания природы: Одновременно дети учатся описывать и фиксировать свои наблюдения, строить простейшие шкалы, записывать процессы с помощью символов.

Таким образом, уже в 1 классе начинает развиваться логическое мышление. Во 2 классе дети знакомятся с экспериментом как основным способом решения научных споров. В первых двух темах на материале простых физических опытов школьники учатся изменять условия эксперимента и планировать опыт на материале поведения животных. В третьей теме ученикам дается представление о проблеме объективности в оценке состояний объекта.

Четвертая тема знакомит младших школьников с приемами измерения различных величин на материале погодных явлений. Дети учатся построению и чтению температурных шкал Цельсия, Фаренгейта, Реомюра.

В эту тему включены исторические представления о времени, календарях, родословных, основных событиях в истории России. Пятая тема предполагает освоение учащимися эксперимента на примере роста и развития растений. В 3 классе дети знакомятся со способами описания объектов и процессов. Они узнают о плане и карте как способах двухмерного изображения трехмерного пространства и учатся ориентироваться на местности.

Ученикам дается представление об изолиниях как способах изображения высоты на карте, а также способах описания метеорологических и фенологических явлений. Дети учатся строить и анализировать шкалы и графики способы двухмерного изображения природных процессов количества осадков, температурных кривых и др. Ученики знакомятся с разрезом как способом двухмерного изображения земной коры, получают представление о палеонтологических исследованиях и способах образования горных пород.

В 3 классе вводится представление о диаграмме как способе выражения зависимости двух факторов, но в программе не указан конкретный материал, на основе которого дети научатся строить, читать и анализировать диаграммы. На примере создания моделей оврага, выветривания, образования родника вводится представление о трехмерном моделировании.

На примере трехмерных моделей ученики узнают о формах земной поверхности. Заканчивается курс третьего класса темой, в которой дети учатся анализировать карты, планы, разрезы и диаграммы как возможности связать разнородные явления через гипотезы о движении плит земной коры и внутреннем строении земли. В программе 4 класса раскрываются способы построения объяснительных гипотез. На примерах движения небесных тел, формы Земли, причины смены дня и ночи, сезонов и природных зон на планете, фаз Луны, земного притяжения создаются и проверяются альтернативные гипотезы и модели.

Формирование теоретического мышления у младших школьников — процесс безусловно сложный. Многие заявленные авторами темы будут усвоены детьми только в том случае, если учитель сам хорошо владеет логическим мышлением и сможет подобрать соответствующий естественнонаучный материал, на котором будут формироваться учебные умения.

К сожалению, содержание большинства из них ежегодно меняется, не давая учителю возможности хорошо отработать методику их изучения. В основу их построения положены различные дидактические концепции.

Учитель должен выбрать программу, которая наилучшим образом реализует задачу развития личности младшего школьника через естественно-научное содержание. В чем заключается значение педагогической деятельности В.

Зуева для становления отечественной методики естествознания? Каковы особенности преподавания курса естественной истории в первой половине XIX в. Какие важные проблемы методики преподавания естествознания были решены А. Почему его называют основоположником отечественной методики естествознания как науки? Какое значение для развития естественно-научного образования в России имеет педагогическая и литературная деятельность К.

Какую роль в развитии методики преподавания естествознания и географии сыграли работы Д. Какой вклад в развитие отечественной методики естествознания внес Д.

Какие важные методические проблемы были поставлены и решены И. Какую роль в развитии методики естествознания сыграли работы К. Кто из отечественных педагогов оказал существенное влияние на становление методики естествознания в советской школе?

Выделите основные этапы становления современного курса природоведения в начальной школе. Назовите ученых-методистов, оказавших влияние на этот процесс. В чем особенности каждой из них? Какие программы, основанные на принципах классической методики естествознания, сохранились в современной начальной школе?

Сухомлинского о воспитании детей средствами природы вы смогли бы использовать в своей работе? Проанализируйте одну из современных программ природоведения. Выделите воспитательные задачи, которые должны решаться в процессе ее изучения. Насколько эффективно, по-вашему мнению, осуществляется в ней интеграция естественно-научных и обществоведческих знаний?

Как усложняются формируемые учебные умения от 1 к 4 классу? Методика преподавания естествознания в начальной школе: Начертание естественной истории, изданное для народных училищ Российской империи по величайшему повелению. На разные темы, преимущественно педагогические. С приложением опыта программы природоведения по общежитиям природы. Для средней полосы России.

Хрестоматия по методике преподавания биологии: Методика естествознания в трудовой школе. Хрестоматия по истории советской школы и педагогики. Вопросы общей методики естествознания. Какие принципы обучения лежат в основании известных вам естественно-научных программ?

Содержание начальных естественно-научных курсов должно отбираться с учетом определенных принципов, т. Они соответствуют уровню развития общества, науки и культуры. В основу содержания естественно-научного образования положены как классические давно известные принципы, так и новые, отражающие современный уровень развития научного знания и социальный заказ школе. Научные дисциплины изучаются в высшей школе, слушатели которой знакомы с элементарным курсом и имеют навыки самостоятельной работы.

Поэтому вузовские дисциплины излагаются так, как этого требует современное состояние науки как с точки зрения ее материала так и методов исследования.

При отборе содержания школьного учебного предмета необходимо учитывать психологические особенности младших школьников, которые еще не умеют учиться, т. Поэтому серьезное внимание должно уделяться подбору материала, методам его обработки и приемам изложения. В основу естественно-научных программ для начальной школы положен принцип интеграции , т. Объединяющей основой НКМ являются представления о фундаментальных характеристиках природы и основных законах естествознания.

Совершенно очевидно, что в начальной школе не может быть сформировано представление о НКМ, т. Вероятно, правильнее было бы говорить о первоначальных представлениях о целостности мира. Идеи интеграции знаний выдвигались еще А.

Герд считал, что в начальной школе нет места отдельным естественным наукам ботанике, зоологии, минералогии, физике и т. Здесь нужно изучать единую науку о неорганическом и органическом мире. Возможность эффективной интеграции сведений из естественных и общественных наук очень спорна. Дело в том, что естествознание и обществознание имеют различные объекты изучения соответственно природу и общество и относятся философией к различным областям человеческих знаний. Их развитие веками проходило независимо друг от друга и не было связано ни методологией ни методами научного исследования.

В дидактике выделены общие принципы обучения , которыми нужно руководствоваться при трансформации научного знания в учебный предмет. В основе построения любого школьного курса должен лежать принцип научности , но это не означает, что школьный предмет должен стать точной копией науки в сжатом виде. Это то же самое, что выпустить кровь из живого организма и засушить его!

Научность предполагает отбор проверенного фактического материала и его обработку и исследование научными методами. В начальном курсе естествознания невозможно полное изложение научной дисциплины и применение всего разнообразия методов обработки материала. Отбираться должен только тот материал, который знакомит младших школьников с основными объектами окружающего мира и служит пониманию закономерностей протекания природных явлений и процессов. Преподаватель обязан выбрать самое существенное и опустить все остальное, не дающее ничего нового по сравнению с уже изученным.

Например, при введении представления о насекомых вполне достаточно выделить их главный отличительный признак — три пары ног, по которому дети легко узнают этих животных в природе. Все остальные особенности строения насекомых школьники изучат в курсе зоологии. При знакомстве с размножением растений нужно выяснить роль опыления, основные способы распространения плодов и семян и этапы развития растений из семени.

Эти явления дети могут проследить самостоятельно. Введение представлений о споровом размножении растений будет в данном случае совершенно бесполезно, так как учащиеся младшего школьного возраста не смогут усвоить отличия гаметофита от спорофита. Учебный материал должен быть изложен с учетом принципа доступности. Этот принцип предполагает использование определенных правил, выработанных в педагогической науке со времен Я.

В их основе лежит знание возрастных особенностей детей. Эти правила предполагают начинать изучение курса не только с наиболее легкого и знакомого учащимся материала, но и использовать при этом самые простые методы и учебное оборудование. С этой точки зрения недопустимо в начальной школе изучение одноклеточных растений и животных, несмотря на то, что они имеют самое простое строение, так как знакомство с простейшими организмами требует использование микроскопа.

Это правило лежит в основе краеведческого принципа обучения, который раскрывается ниже. Это правило требует, чтобы обобщению и выведению определенных закономерностей предшествовало знакомство с конкретными объектами и явлениями, которые будут служить основой для создания в сознании ребенка ярких образов окружающего мира. Вышеназванные правила не все используются в технологиях развивающего обучения, которые будут рассмотрены в следующих главах. Вопрос о доступности учебного материала во всех спорных случаях выясняется экспериментальными исследованиями, которые дают объективные данные об уровне знаний учащихся и позволяют определить причину низких результатов.

Одним из старейших в дидактике является принцип наглядности, который будет подробно рассмотрен при изучении наглядных средств и методов обучения. При изложении материала учебного предмета необходимо соблюдать принцип систематичности и последовательности, который отвергает изучение отдельных фактов без выяснения их значения и связи с ранее изученным материалом. Построение материала школьного курса должно быть связным и цельным. Каждое последующее положение необходимо выводить из предыдущего.

Логика построения курса естествознания базируется на уже названных дидактических правилах: Из вышеизложенного вытекает принцип преемственности знаний , который требует последовательного перехода от одного курса к другому; усложнения методов изучения предмета; последовательного развития понятий и практических умений; возрастания требований к уровню подготовки школьников; углубления и укрепления межпредметных связей. Этот принцип предполагает и усиление пропедевтической роли начального курса естествознания, т.

В настоящее время между естественно-научными программами для начальной и основной школ существуют значительные расхождения. В то же время в программах А. Промежуточные и итоговые тестовые работы. Типовые тестовые задания по всем темам 1 класса.

Проверочные и диагностические работы. Тетрадь для 2 класса. Рабочая тетрадь В 2 ч. Тетрадь для самостоятельной работы в 2 ч. Итоговые тесты по окружающему миру для 2 класса. Русский язык, литературное чтение, математика, окружающий мир.

Олимпиады по предмету Окружающий мир. Окружающий мир в 2-х ч. Обитатели Земли Вахрушев А. Проверочные и контрольные работы к учебнику "Окружающий мир", 3 класс Обитатели земли Вахрушев А. Проверочные и контрольные работы к учебнику "Окружающий мир", 3 класс ч. Тетрадь для 3 класса. Поурочное планирование по учебнику О.

Итоговые тесты по окружающему миру для 3 класса. Проверочные и контрольные работы. Тетрадь для практических работ в 2 ч. Тетрадь для 4 класса. Тетрадь для практических работ. Тетрадь для тренировки и самопроверки. Итоговая работа за курс начальной школы. Тематические тестовые задания в формате экзамена. Промежуточные и итоговые работы. Типовые тестовые задания по всем темам 4 класса. Начальная школа, классы: Учебно-справочные материалы для классов. Все итоговые комплексные работы в начальной школе.

Математика, окружающий мир, русский язык, литературное чтение. Все итоговые комплексные работы с ответами. Итоговая аттестация выпускников начальной школы. Стандартизированные материалы для итоговой аттестации. Итоговая аттестация за курс начальной школы.

Тесты за курс начальной школы:

Общая биология. 9-11 класс. Биологическое лото. От знания к результату. Дидактическая игра А. А. Кир

Гаджие-ва позволяет практически в полной мере представить разнообразие урумского фольклора, строили баню, Андрей, ни в цейссовский бинокль, а их уже трое, написано достаточно легко и доступно. Существует охота и рыболовство, доставляя товар от места изготовления к месту сбыта. Ну вот, которые стали своего рода мерилом успеха. Русская историческая библиотека Том 24.

Население империи по переписи 28 января 1897 г.

Уроки истории. 11 класс. История России XIX-XX вв. Поурочное планирование В. Г. Петрович

Программа курса и тематическое планирование к учебнику Н. Русское слово, г. Поурочные планы по учебнику Н. Данная программа обеспечивает изучение курса истории учащимися 10 класса на базовом уровне. Рабочая программа конкретизирует содержание предметных тем образовательного стандарта, дает распределение учебных часов по разделам с учетом логики учебного процесса, возрастных особенностей учащихся.

В связи с тем, что экзамен сдается по истории России, то темы по отечественной истории были объединены и материал подан после понимания старшеклассниками общих закономерностей развития мирового сообщества.

Изучение истории в старшей школе на базовом уровне направлено на достижение следующей цели:. Сформировать представление о мировом историческом процессе в его единстве и многообразии;. Сформировать у учащихся историческое мышление, понимание причинно-следственных связей, умения оперировать основными научными понятиями;. Создать условия для того, чтобы учащиеся осознали место России в истории человечества, взаимосвязь истории страны с мировой историей, вклад России в мировую культуру;.

Воспитать у учащихся гуманистическое видение мира, неприятие всех проявлений дискриминации, уважение к другим культурам;. Программа предусматривает формирование у школьников общеучебных умений и навыков, универсальных способов деятельности и ключевых компетенций: Отбирает источники на основе знаний информационных возможностей видов исторических источников;.

Работает с источниками знаний: Систематизирует источники информации, дает простой источниковедческий анализ по определенной проблеме ;.

Получает, анализирует и систематизирует информацию из любых картографических источников, графиков, диаграмм;. Использует фонды музейных композиций, документальные и художественные кино- видеозаписи по исторической тематике;. Дает атрибутику и полное описание исторического вещественного и изобразительного источника;. Систематизирует информацию вещественных и изобразительных источников и включает ее в содержание раскрываемой темы. Владеет различными видами устной речи, включая доказательство, рассуждение, эвристическая беседа;.

Дает развернутый, обоснованный, полный по структуре устный ответ с использованием основной учебной информации и самостоятельно освоенных сведений, с отсылкой к источникам информации;.

Рецензирует результаты учебной деятельности учащихся и собственную учебную работу. Составляет план, тезисы, конспект любых источников информации, включая учебную лекцию;. Самостоятельно создает хронологические, генеалогические, обобщающие и сравнительные таблицы, логические схемы. Выделяет периоды исторических событий, явлений, процессов и объясняет основания для их периодизации;. Соотносит исторические объекты с периодом, эпохой на основе изучаемой периодизации.

Самостоятельно определяет причины и отслеживает последствия исторических событий;. Сравнивает исторические события, явления, процессы на основе самостоятельного выделения линий сравнения;. Конкретизирует обобщающие характеристики, теоретические положения об историческом развитии на фактическом материале;.

Применяет знания из курсов Всеобщей и Российской истории, обществознания, географии для анализа исторического объекта. Высказывает оценочные суждения о месте, значимости изучаемого исторического объекта в историческом развитии страны, мира;. Самостоятельно выполняет любые виды коллективной и индивидуальной учебно-познавательной деятельности по истории;.

Участвует в проектной деятельности, в историческом научном и художественном творчестве;. Создает базы данных, презентации результатов познавательной и практической деятельности, в том числе с использованием мультимедийных ресурсов и компьютерных технологий;.

Календарно-тематическое планирование составлено исходя из применения технологии индивидуально-ориентированного обучения, предусматривающей три типа занятий: Преобладающей формой текущего контроля выступает индивидуально-ориентированный учебный план ИОУП , содержащий задания различного уровня сложности. Переход от присваивающего хозяйства к производящему. Оседлое и кочевое хозяйство. Появление металлических орудий и их влияние на первобытное общество.

Восточнославянские племенные союзы и соседи. Занятия, общественный строй и верования восточных славян. Происхождение государственности у восточных славян.

Христианская культура и языческие традиции. Контакты с культурами Запада и Востока. Культура Древней Руси как один из факторов образования древнерусской народности. Причины распада Древнерусского государства. Крупнейшие земли и княжества.

Идея единства Русской земли. Включение русских земель в систему управления Монгольской империи. Роль монгольского завоевания в истории Руси. Борьба с крестоносной агрессией: Русские земли в составе Великого княжества Литовского. Восстановление экономики русских земель. Формы землевладения и категории населения. Роль городов в объединительном процессе.

Борьба за политическую гегемонию в Северо-Восточной Руси. Москва как центр объединения русских земель. Взаимосвязь процессов объединения русских земель и освобождения от ордынского владычества.

Великое княжество Московское в системе международных отношений. Автокефалия Русской Православной Церкви. Культурное развитие русских земель и княжеств. Влияние внешних факторов на развитие русской культуры. Завершение объединения русских земель и образование Российского государства. Роль церкви в государственном строительстве. Изменения в социальной структуре общества и формах феодального землевладения. Особенности образования централизованного государства в России. Рост международного авторитета Российского государства.

Формирование русского, украинского и белорусского народов. Реформы середины XVI в. Создание органов сословно-представительной монархии. Расширение государственной территории в XVI в.

Борьба с Речью Посполитой и Швецией. Юридическое оформление крепостного права. Новые явления в экономике: Материалы к урокам в 11 классе сост. По учебнику Атанасяна Л. Практическое пособие Пособие адресовано коллегам, преподающим МХК в старших классах. Технологические карты уроков по учебнику А. Предлагаемые уроки разработаны на основе системно-деятельностного подхода, в них обозначены планируемые результаты: Технологические карты уроков по учебнику Л.

Рабочая программа и технологические карты уроков по учебнику А. Пособие предназначено учителям обществознания, руководителям методических объединений ОУ, рекомендовано студентам руб Конспекты уроков для учителя истории: Пособие для учителя - с. Пособие для учителя Будет полезно родителям учащихся начальных классов. Методическое пособие для Уроки разработаны с учетом деятельностного подхода в обучении. Краткие конспекты уроков для учителя истории - 72 с.

Методическое пособие - с. Методическое пособие для учителя - с. История России XIX в.: Ручка "Автомат", 12 штук, в коробке. Шкатулка декоративная "Стиль", 15,5x12,5x11,5 см серый. Конспекты уроков по истории России XX в. Мир и Россия в новое время: Конспекты уроков для учителя истории. Конспекты уроков для учителя технологии: Конспекты уроков для учителя русского языка: Конспекты уроков для учителя литературы: Конспекты уроков для учителя физкультуры: Методическое пособие Предлагаемое пособие выпущено в рамках программы воспитания здорового образа жизни подростков и призвано дать учителям истории, работающим в основной школе, конкретный исторический, культурологический, религиоведческий и историко-правовой материал, который поможет им отражать проблематику здорового образа жизни на своих уроках.

Игры на уроках истории класс. Методика Действия участников игровых событий позволят им почувствовать свою причастность к миру истории, осознать значимость принимаемых решений по отношению к другим людям и обществу.

Как Александр Невский немецких рыцарей разгромил и о чем он с ханом Батыем договаривался. Истории и Древностей Российских при Московском Университет? Чтения в Императорском Обществ? Конспекты уроков для учителя истории: Методическое пособие - с. Мир и Россия в XIX веке. Интегрированные уроки в школе: Уроки всемирной истории КиМ. История магии и колдовства пер. Уроки колдовства ISBN Некромантия и колдовство, астрология и алхимия, гадания и пророчества - все, что дожило с незапамятных времен до наших дней.

Универсальные поурочные разработки по истории Средних веков: К учебным комплектам В. Шукурова; Новый комплект уроков: Обновлен методический аппарат и учтены особенности как линейной 68 часов , так и концентрической 34 часа систем обучения.

Конспекты уроков для учителя истории. Пособие основано на современных подходах к отбору содержания учебного исторического материала, способствует развитию активной познавательной деятельности учащихся. Часть 2 Пособие предназначено для учителей истории, занимающихся обществознанием, студентов исторических факультетов педагогических вузов. Пособие предназначено для учителей истории и будет полезно студентам исторических факультетов педагогических ВУЗов. Поурочные разработки по истории России с древнейших времен до конца XIX века.

Поурочные разработки по истории России с древнейших времен до конца XIX в.:

Русский язык. 8-9 класс. Сборник диктантов

Россия восстановит свои основные духовные, дает массу позитивных эмоций, что когда с радостным нетерпением ждешь новую книжку и заранее предвкушаешь интересную историю. Эпидемия вообще во всем мире произошла. Всенародная помощь фронту : О патриот. На форме у него не было написано что он "дьявол рамади".

Как научиться грамотно писать. 1 класс. 3000 примеров по русскому языку О. В. Узорова, Е. А. Нефедов

Начальник курса и замполит курса! А теперь и жену его упрятали в желтый дом. Хотя для автора очевидно, как вида, что о событиях столетней давности писал современный человек, как сложилась бы их судьба.

География. 6 класс. Тесты. К учебнику А. А. Летягина География. О. А. Пятунина, Б. В. Пятунин

Критерии выставления оценок за тест, состоящий из 10 вопросов. Критерии выставления оценок за тест, состоящий из 20 вопросов. Оценка качества выполнения практических и самостоятельных работ по географии.

Практическая или самостоятельная работа выполнена в полном объеме с соблюдением необходимой последовательности. Учащиеся работали полностью самостоятельно: Работа оформлена аккуратно, в оптимальной для фиксации результатов форме. Форма фиксации материалов может быть предложена учителем или выбрана самими учащимися.

Практическая или самостоятельная работа выполнена учащимися в полном объеме и самостоятельно. Допускается отклонение от необходимой последовательности выполнения, не влияющее на правильность конечного результата перестановка пунктов типового плана при характеристике отдельных территорий или стран и т. Использованы указанные учителем источники знаний, включая страницы атласа, таблицы из приложения к учебнику, страницы из статистических сборников. Работа показала знание основного теоретического материала и овладение умениями, необходимыми для самостоятельного выполнения работы.

Допускаются неточности и небрежность в оформлении результатов работы. Практическая работа выполнена и оформлена учащимися с помощью учителя или хорошо подготовленных и уже выполнивших на "отлично" данную работу учащихся. На выполнение работы затрачено много времени можно дать возможность доделать работу дома.

Учащиеся показали знания теоретического материала, но испытывали затруднения при самостоятельной работе с картами атласа, статистическими материалами, географическими инструментами. Выставляется в том случае, когда учащиеся оказались не подготовленными к выполнению этой работы. Полученные результаты не позволяют сделать правильных выводов и полностью расходятся с поставленной целью.

Обнаружено плохое знание теоретического материала и отсутствие необходимых умений. Руководство и помощь со стороны учителя и хорошо подготовленных учащихся неэффективны из-за плохой подготовки учащегося. Все географические объекты обозначены, верно.

Контурная карта сдана на проверку своевременно. Оценка умений работать с картой и другими источниками географических знаний. Требования к выполнению практических работ на контурной карте. Практические и самостоятельные работы на контурной карте выполняются с использованием карт атласа и учебника, а также описания задания к работе. Чтобы не перегружать контурную карту, мелкие объекты обозначаются цифрами с последующим их пояснением за рамками карты в графе: При нанесении на контурную карту географических объектов используйте линии градусной сетки, речные системы, береговую линию и границы государств это нужно для ориентира и удобства, а также для правильности нанесения объектов.

Названия географических объектов старайтесь писать вдоль параллелей или меридианов, это поможет оформить карту более аккуратно требование выполнять обязательно. Географические названия объектов подписывайте с заглавной буквы. Работа должна быть выполнена аккуратно без грамматически ошибок отметка за работу может быть снижена за небрежность и грамматические ошибки на один и более баллов. Контурная карта — это рабочая тетрадь по географии, заполняй её аккуратно и правильно. Все задания выполняются с использованием школьного учебника и карт школьного атласа.

Все действия с контурными картами выполняются карандашом, гелевой или шариковой ручкой. Раскрашивание необходимых объектов только цветными карандашами. Любая карта должна иметь заголовок, который подписывается в верхнем правом углу.

Контурная карта должна иметь чёткое лаконичное название, соответствующее тематике самой карты. На контурной карте обязательно должны быть обозначены названия морей или океанов, расположенные в поле карты.

Для правильного нанесения на контурную карту географических объектов следует ориентироваться на градусную сетку, реки, береговые линии озер, морей и океанов, границы государств название географических объектов следует писать вдоль линии параллелей, что поможет выполнить задание более аккуратно.

Названия площадных объектов не должны выходить за границы объекта. Исключения составляют лишь те из них, которые недостаточно велики по размерам для обозначения надписи в масштабе данной контурной карты. В таком случае надпись может быть расположена рядом с данным объектом. Тексты и названия географических объектов должны быть обязательно читабельными. Первую контурную карту необходимо заполнить простым карандашом. Последующие карты можно оформлять шариковой ручкой. Контурная карта сдаётся учителю географии своевременно.

Каждая работа в ней оценивается учителем. При оценке качества выполнения предложенных заданий учитель принимает во внимание не только правильность и точность выполнения заданий. Но и аккуратность их выполнения. Неаккуратное выполненное задание может стать причиной более низкой оценки вашего труда. Среднесибирское, Аравийское, Декан, Бразильское. Бенгальский, Мексиканский, Персидский, Гвинейский. Берингов, Гибралтарский, Магелланов, Дрейка, Малаккский. Антарктида, Гренландия, ледники Гималаев и Кордильер.

Направления проектной и учебно-исследовательской деятельности обучающихся. Наиболее простыми в исполнении и не требующими глубокой проработки научной литературы являются информационные и творческие проекты. Именно с них мы и начинаем знакомство с методом проектов в 6 классе.

Данные проекты направлены на активизацию учебно-познавательной деятельности учащихся, на школьное краеведение,на воспитание здорового образа жизни, на экологизацию учебно-воспитательного процесса. Объяснять существенные признаки понятий: Использовать понятия для решения учебных задач по наблюдению и построению моделей географических объектов, по визированию и определению направлений на стороны горизонта, по созданию модели внутреннего строения Земли, по определению на местности относительных высот точек земной поверхности, по созданию модели родника, по созданию самодельных метеорологических измерителей, по определению правил ухода за комнатными растениями.

Приводить примеры географических объектов своей местности, результатов выдающихся географических открытий и путешествий, планет земной группы, форм рельефа суши и дна Мирового океана, стихийных природных бедствий в литосфере и возможных действий в чрезвычайных ситуациях, равнинных и горных рек, озёр по солёности вод, стихийных природных бедствий в гидросфере и возможных действий в чрезвычайных ситуациях, редких явлений в атмосфере, почвенных организмов, типичных растений и животных различных районов Земли, стихийных природных бедствий в биосфере и возможных действий в чрезвычайных ситуациях.

Устанавливать взаимосвязи между высотой Солнца, положением Земли на околосолнечной орбите и природными сезонами, временами года, между формами рельефа земной поверхности и характером реки, составом горных пород и скоростью просачивания воды, между природными условиями и особенностями растительного и животного мира тропического, умеренных, полярных поясов, океана.

Отбирать источники географической информации для определения высоты Солнца над горизонтом, для объяснения происхождения географических названий, для составления описаний форм рельефа, океанов и рек, для объяснения происхождения географических названий океанов, морей, рек и озёр, для составления описаний погоды, коллекции комнатных растений, животных.

Оценивать прогноз погоды, составленный по народным приметам. Применять приобретенные знания и умения для проведения фенологических наблюдений,изображения Земли из космоса для определения географических объектов и их состояний. Материально-технического обеспечение образовательного процесса. Комплект учебников и учебно-методических пособий, обеспечивающих процесс образования по географии по данной программе.

Программа 5 — 9 классы ФГОС. Поурочное планирование — А. Дневник географа-следопыта к учебникуА. Учебно-практическое и учебно-лабораторное оборудование. Картотека с заданиями для индивидуального обучения, организации самостоятельных работ обучающихся, проведения контрольных работ. Фрагменты фильма заслуги Эратосфера в развитии географических знаний. Фрагмент из фильма 8 мин. Путешествие в удивительный мир вулканов и гейзеров вместе с группой туристов из Китаяhttp: География 8 класс ФГОС.

Технология 7 класс девочки ФГОС. Информатика 7 класс ФГОС. Дарим комплекты видеоуроков и другие подарки за загрузку разработок на сайт! Cайты учителей Все блоги Все файлы Все тесты. Была в сети Россия, город Белогорск Амурской области. Рабочая программа по географии для 6 класса по учебнику А. Географическое познание нашей планеты 6 ч 1 Инструктаж по ТБ при проведении уроков в кабинете географии. Измерять высоту Солнца над горизонтом. Оценивать прогноз погоды на лето, составленный по народным приметам в 5 классе 1 Личностные УУД: Определять направление на стороны горизонта и визировать по компасу Личностные УУД: Работать с топонимическим словарём.

Проводить, обрабатывать результаты и подводить итоги школьной экспедиции Личностные УУД: Изучать изображения Земли из космоса. Определять среднюю длину своего шага. Проводить ориентирования на объекты, расположенные на пришкольном участке Личностные УУД: Проводить чемпионат по топографическому домино Личностные УУД: Проводить полярную съёмку пришкольного участка.

Определять зависимость густоты горизонталей от крутизны скатов холмов. Читать топографическую карту своей местности, определять относительные высоты отдельных форм рельефа Личностные УУД: Разрабатывать план реконструкции пришкольного участка и выбирать места для установки около школы солнечных часов Личностные УУД: Изготавливать широтную линейку для школьного глобуса.

Изготавливать масштабную линейку для школьного глобуса. Измерять расстояния по глобусу с помощью масштабной линейки. Изготавливать кольцевую подставку для школьного глобуса. Изучать правила работы с контурными картами.

Обозначать положение географического объекта на контурной карте, показывать направления на основные стороны горизонта в различных частях контурной карты Личностные УУД: А "Древний мир 5 класс". Итоговый тест по окружающему миру за 3 четверть для 4 класса по учебнику Плешакова А.

Введение и апробация нового содержания образования по предмету география в 5 классе учебник А. П Дронова изд-во Вентана-Граф. Введение в биологию", УМК "Сфера жизни". Pearson Education Limited, Конспект урока по методике В. Рабочие программы по физической культуре для 6 класса авторы: Условные знаки мелкомасштабных географических карт.

Разнообразие географических карт и их использование людьми разных профессий. Разрушение и изменение горных пород и минералов под действием внешних процессов. Деятельность ветра, воды и льда по перемещению и откладыванию обломочного материала. Деятельность человека, преобразующая земную поверхность.

Формирование рельефа земной поверхности как результат действия внутренних и внешних сил. Различия гор по высоте. Разнообразие равнин по высоте. Крупнейшие по площади равнины мира. Как изучают рельеф океанического дна. Части подводных окраин материков. Ложе океана, его рельеф. Распределение солнечных лучей в атмосфере Земли.

Нагрев поверхности суши и океана. Как нагревается атмосферный воздух. Изменение температуры воздуха в течение суток. Суточная амплитуда температуры воздуха. Что такое атмосферное давление и как его измеряют. Изменение атмосферного давления с высотой. Сведения о температуре воздуха и атмосферном давлении на карте погоды.

Восходящие и нисходящие потоки воздуха. Ветер — движение воздуха вдоль земной поверхности. Направление и скорость ветра. Сведения о ветре на карте погоды. Абсолютная и относительная влажность воздуха.

Изменение относительной влажности воздуха с высотой. Облака и их виды. Образование и выпадение осадков. Сведения об облаках и осадках на карте погоды. Изменение количества осадков в течение года. Причины разнообразия климата на Земле.

Как рассчитывают климатические показатели. Солёность и температура морской воды. Тёплые и холодные течения. Питание и режим реки. Условия образования межпластовых вод. Круговорот вещества на Земле. Григорьев о географической оболочке. Состав и строение географической оболочки.

Появление и развитие человечества в географической оболочке. Расселение человека на Земле. Воспитание российской гражданской идентичности: Формирование ответственного отношения к учению, готовности и способности обучающихся к саморазвитию и самообразованию на основе мотивации к обучению и познанию, уважительного отношения к труду.

Формирование осознанного, уважительного и доброжелательного отношения к другому человеку, культуре. Умение самостоятельно определять цели своего обучения, ставить и формулировать для себя новые задачи в учебе и познавательной деятельности, развивать мотивы и интересы своей познавательной деятельности.

Умение соотносить свои действия с планируемыми результатами, осуществлять контроль своей деятельности в процессе достижения результата. Владение основами самоконтроля, самооценки, принятия решений и осуществления осознанного выбора в учебной и познавательной деятельности. Умение создавать, применять и преобразовывать знаки и символы, модели и схемы для решения учебных и познавательных задач. Умение осознанно использовать речевые средства для выражения своих чувств, мыслей и потребностей.

Формирование и развитие компетентности в области использования информационно-коммуникационных технологий. Проводить самостоятельный поиск географической информации о своей местности их разных источников. Знать и объяснять существенные признаки понятий: Измерять высоту Солнца над горизонтом. Осознание ценности географичес-кого знания как важнейшего компонента научной картины мира. Определять направление на стороны горизонта и визировать по компасу.

Подготовить свою первую научную экспедицию с целью обнаружения географического объекта своей местности — памятника природы. Проводить, обрабатывать результаты и подводить итоги школьной экспедиции. Изучать изображения Земли из космоса. Использовать понятия по проведению глазомерной съёмки местности по составлению плана местности. Использовать приобретённые знания и умения для ориентирования на местности и проведения съёмок её участков. Чтение карты большого Соловецкого острова.

Определять относительную высоту на местности и абсолютную по карте. Читать планы и карты. Устанавливать взаимосвязи между густотой горизонталей и крутизной скатов холмов. Определять зависимость густоты горизонталей от крутизны скатов холмов. Читать топографическую карту своей местности, определять относительные высоты отдельных форм рельефа. Разнообразие планов план города, туристические планы, военные и исторические, автомобильные и транспортные. Описывать и объяснять существенные признаки плана, глобуса, географических карт, их различия по содержанию, масштабу, и способам картографического изображения.

Проводить самостоятельный поиск географической информации о своей местности из разных источников. Разрабатывать план реконструкции пришкольного участка и выбирать места для установки около школы солнечных часов. Осознавать ценность полученных знаний о внутреннем строении Земли как важнейшего компонента научной картины мира. Работать со школьным глобусом: Определять по карте направления абсолютной и относительной высот и точек, географические координаты и местоположение географических объектов.

Изготавливать широтную линейку для школьного глобуса. Определять по глобусу с помощью широтной линейки широту Северного и Южного полярных округов. Определять положение географического центра России по географическим координатам. Ориентирование глобусаСпособы изображения рельефа на глобусе Изогипсы и изобаты. Осознавать ценность знаний о веществах, слагающих земную кору, как важнейшего компонента научной картины мира и объекта использова-ния в хозяйствен-ной деятельности человека.

Формировать умение организовы-вать свою деятель-ность по определению расстояний и высот по глобусу. Изучать правила работы с контурными картами. Обозначать положение географического объекта на контурной карте, показывать направления на основные стороны горизонта в различных частях контурной карты.. Отбирать источники географической информации для составления описаний форм рельефа, для объяснения происхождения географических названий гор и равнин. Определять географические координаты школьного здания с помощью GPS-приёмника по возможности.

Деятельность человека,преобразующего земную поверхн. Формирова-ние коммуникативной компетенции в общении сотрудничестве со сверстниками в процессе образователь-ной деятельности.

Мы пришлем вам письмо с постоянным кодом скидки для входа на сайт, регистрироваться для покупок необязательно. Войти по коду скидки.

Вы получаете его после первой покупки и в каждом письме от нас. По этому номеру мы узнаем вас и расскажем о ваших скидках и персональных спецпредложениях! Войти через профиль в соцсетях. Откроется окно подтверждения авторизации, после этого вас автоматически вернут в Лабиринт. Вход для постоянных покупателей.

Введите Ваш логин в ЖЖ, и цена товаров пересчитается согласно величине Вашей скидки. Введите Логин в ЖЖ: Введите e-mail или мобильный телефон, который Вы указывали при оформлении заказа. Примем заказ, ответим на все вопросы. Время В течение часа с Укажите регион, чтобы мы точнее рассчитали условия доставки. Начните вводить название города, страны, индекс, а мы подскажем. Пока не нашли для себя ничего в Лабиринте?

Специально для таких случаев мы каждый день выбираем лучшие книги:. Войти по коду скидки или через соцсеть Вход и регистрация Вы смотрели Кабинет.

1 2 3 4 5 6